2010-04-25　作者：杨玉东　　来源：人民教育
　  精彩的生成源于精心的预设，没有定位明确、架构合理的教学设计，学校这一以知识传承为主要目的的教育场所将逐渐丧失其教育价值和基本功能。然而，很多教师在备课阶段，往往惯性地一下子会想到很多具体的教学细节，如使用什么情境导入、可以使用哪些材料与习题、如何安排学生小组互动与讨论等，然后再根据经验把想到的细节串接起来。这种设计恰恰缺乏一种从整体到局部的教学设计方法——即先整体确定教学目标和思路，再逐步细化使用的教学材料与习题以及教学组织形式。那么，教师如何基于教材这一最基本和最重要的教学资源，开展教学设计活动呢？

　　教学前端分析可以帮助教师在处理教学细节之前从总体上把握一节课的完整思路和理念框架。运用这种方法，教师应该把学习内容分析作为教学设计的切入点，进而延伸到学习需要分析和教学对象的分析。

　　以学习内容分析作为教学设计的起点，教师可以遵循这样的分析策略：① 教师要通读本学科全套教材，分析这节课内容在整个学科教材中的地位，即本节课的学习内容与以前学习过的、今后将要学习的哪些内容有联系。这种“联系”包括三个层次：本节课内容在整个学科教材体系的地位和承上启下的作用；本节课的内容在所教学段中所处的地位和作用；本节课的内容在这个知识单元中所处的地位关系和作用。② 教师要精读本册教材和教参，分析这一节课的内容期望达到的广度和深度，即在对上述整体联系的理解之下，确定本节课中学习的内容与其他哪些内容要建立宽泛的观念联系、哪些内容需要达到一定的理解深度。③ 教师要梳理和研究诸多内容目标，分析在这么多宽泛的、深刻的或者说知识技能类的、过程方法类的和情感态度类的目标中，哪一个是本节课在有限时间内需要重点完成的、哪几个是附带完成的。通过这样一个从整体到局部的内容分析，教师最终确定本节课的教学目标，而且清楚地知道自己制订的这些目标背后的知识脉络关系。在这个过程中教师要明确那些需要重点完成的内容目标，应该是指向学科内容本质的。

　　在学习内容分析的基础上，教师要进一步做教学对象分析和学习需要分析。教学对象分析，主要结合本节课需要重点完成的内容目标来考虑学生的年龄、认知特点，以此来确定教学过程中学生可能遇到的困难，并安排恰当的教学序列。学习需要分析，则是在综合考虑内容目标的重点和学生学习的认知困难的基础上，进一步考虑：要完成学习的重点内容，学生需要哪些知识基础——由此可以确定教学中“复习旧知”的起点；要找准学生现有基础和内容目标之间的差距，克服学生认知困难需要铺垫哪些台阶——由此可以确定教学中“引入新知”的关键环节。学生的学习需要分析，实际上也对应着教师的教学安排需要。

　　有人说“教什么”比“怎么教”更重要，想清楚“为什么这样教”最重要，实际上这三者的关系远非谁比谁更重要的问题——任何一个角度分析的缺失都会使教学活动陷入盲动或低效。以学习内容分析切入做教学设计，实际上提供了一个以学科本质问题为突破点的设计教学的思路。 
 
具体以浙教版七年级（下）《相似变换》一课为例。相似变换（图形的缩放）通常被安排在轴对称变换、平移变换和旋转变换之后学习，大多数版本的教材也是这个顺序。许多教师在上课时，往往会把相似变换仅仅定位为本章要学习的“第四种变换”，潜在的想法是相似变换与其他三种变换一样处于并列和平行的位置关系。但相似变换真的仅仅是第四种变换吗？我们尝试运用从学习内容分析切入的前端分析法来重新理解和定位本节课的教学目标。

　　首先，分析这节课内容在整个学科教材中的地位。通读浙教版教材，我们可以发现：在第二章“图形与变换”之前学生学习的是关于全等三角形及其判定的第一章内容；往后看，学生将在九年级学习相似三角形及其判定这一章。这时就会发现，“图形与变换”一章具有重要的承上启下作用；更进一步分析会发现本章前三种变换（轴对称、平移、旋转）均是全等变换——即变换前后的图形是全等的、具有保持边和角不变的特征，而相似变换只保持角不变，边却同等程度地放大或缩小了。站在高等几何的角度，我们马上会意识到，全等变换是相似比为1时的特殊的相似变换，而整个初中阶段平面几何（欧式几何）的本质特征就是保角性。

　　其次，分析这节课教师期望达到的广度和深度。通过前面对这节课的内容进行分析，我们能够认识到平面几何的本质特征与知识板块之间的相互联系，我们进一步可以确认：通过学生对相似变换的学习，需要让学生体验到相似变换与前面三种变换的共性（角保持不变）和区别（边却同等程度地改变），以此为学生后续学习相似三角形后建立统领性观点做好铺垫——因为9年级学过相似三角形一章后，教师往往会总结“全等是相似的特例”、“边决定大小、角决定形状”，而这些思想在这里已经蕴含。

　　第三，进一步梳理和研究诸多内容目标。考虑到这是相似变换的第一节课，重点目标确定为三个：认识相似图形和相似变换，知道相似变换的性质（知识目标）；能够按照要求做出相似变换的图形（技能目标）；通过作图和对比辨别，感悟到相似变换与其他几种变换的联系和区别（体验目标）。而附带的目标，诸如让学生体验到前三种变换可以归纳为全等变换，全等变换是相似变换的特例，边和角决定了图形的大小和形状等可以根据教学情况点拨。

　　当然，上述三步仅仅是从整体到局部、从学习内容分析开始做前端分析，接下来还需要教师根据经验做教学对象分析和学习需求分析。下图是完成前端分析后驱动本节课的一种主要教学问题（学习任务）设计示意图。

　　这里需要指出的是，在一节课的教学设计活动中，学习内容分析可以相对独立地发生在其他两种分析之前，根本目的是找出本节授课内容的学科本质并由此确定教学目标。而学习需要分析和教学对象分析则几乎是交叉的，不可能截然分开。而且后两种分析，绝大多数教师往往依赖于日常教学实践中的积累，凭经验估计学生可能的认知困难并设计教学活动序列。实际上，我们已经可以借助一些课堂观察和诊断方法来辅助完成后两种分析。例如，可以应用前测技术——使用两三道开放题测量5分钟左右，来确定学生学习新课的知识基础和可能的困难所在；可以运用问题思维跨度分析技术来检验师生互动过程中学习任务序列在认知水平上是否恰当。

　　总之，以学习内容分析入手对一节课的教学设计进行前端分析，可以使教学设计从整体定位再到细节问题有的放矢，抓住学科内容的本质，从而提高教学设计的质量和水平。

　　（杨玉东  本文系编号为EHA070258的教育部“十一五”规划青年专项课题和编号为B09051的上海市2009年度教育科研项目研究成果，作者单位系上海市教育科学研究院。）(原载《人民教育》2010年第3—4期)