学生是否接受或在多大程度上接受德育，取决于诸多因素，其中学生对德育的态度和已形成的态度定势对德育的实效性有很大影响。所谓学生的态度定势，是指学生对教育的心理准备状态，即他对教师的教育是肯定或否定、趋向或回避、喜爱或厌恶、接受或排斥的内心倾向性。心理学表明，学生如果对德育有一种积极的态度定势，那么，他就会顺利地接受德育要求并努力去执行。反之，如果学生抱着消极的态度定势，那么他就会对德育要求产生抗拒、排斥的心理。这种消极的态度定势就成为学生接受德育的心理障碍，心理学称之为“意义障碍”，它是指学生头脑中所存在着的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求、意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。 


一、“意义障碍”在学校德育中的表现
    青少年学生在德育过程中存在的“意义障碍”，严重影响了学校德育的实效性，其主要表现形式有：
（一）道德认知障碍
    道德认知是对道德概念、原理、规则及意义的认识，主要指关于是非、好坏和善恶的行为准则的认识，包括道德知识的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展。道德认知障碍是指学生在道德认识上的消极态度定势。具体表现为学生不愿接受或不能理解教师提出的道德要求和道德知识的教育；不能确立正确的道德信念；不能正确、客观地评价社会道德现象等。如有的学生认为“人都是自私的，首先想到的是自己的利益”、“个人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”，因此当对其提出“关心他人”、“助人为乐”的道德要求时，这些学生可能就从思想认识上提出一些问题，诸如：“关心他人对我有什么好处？”、“老师在课上说得比唱的好听，谁知道他做的怎么样呢？”等等。这种道德认知上的障碍使他们不能正确理解道德知识的实际意义，不愿意按照道德要求去行动。


（二）道德情感障碍
    道德情感是人们按照一定的道德观点去评价他人或自己的行为时所产生的一种内心情绪体验。当一个人的思想意图和行为举止符合一定的道德标准时，就会感到道德上的满足，引起满意、愉悦、欣慰、敬佩等肯定性的情绪体验。反之，则会产生消极的情绪体验，如引起不满、厌恶、羞愧、憎恨等。道德情感障碍是指学生在道德情感上的消极态度定势。具体表现为学生消极的内心体验和道德知识冲突，情理不相容。情感障碍一旦形成，学生就会对教育者的要求采取排斥的态度，出现“我知道应该怎样去做，但我偏不去做”的心理反应。如有的德育工作者在教育学生时由于形式单一、语言乏味、态度生硬，造成学生反感，以致学生明知他们讲的有道理，但无动于衷、充耳不闻，甚至故意唱反调，缺乏应有的爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。道德情感障碍常常是造成知行脱节、言行不一的主要原因。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“没有情感的道德就变成了干枯、苍白的语句，这语句只能培养伪君子。”


（三）道德行为倾向障碍
    道德行为是人在道德认识与道德情感推动下产生的涉及道德意义的行为。道德行为是品德的外部表现形态，也是道德教育的最终目的。道德行为倾向障碍是指学生在道德行为倾向性上的消极态度定势。具体表现为不愿在实际行为中运用道德知识、执行道德要求。如有的学生认同“助人为乐”，但在生活中却不愿做出助人的行为，或想做，又不知如何去做，表现出较严重的知行分离。而对那些缺乏道德认识的学生，即使有道德行为，其行为也是盲目的或不自觉的，不能形成良好的道德行为习惯。


二、“意义障碍”产生的原因
    为什么青少年学生会对德育产生“意义障碍”呢？反思以往的德育实践，我们不难找到原因：


（一）忽视学生的主体性
    在德育过程中，学生应该是道德认识的主体，道德情感的主体，道德实践的主体。学生应该是“I”，而不仅仅是“we”。但是以往的德育，我们更多的是以教代学，过于强调教育者的主体地位，把学生置于被动接受教导训诫的客体地位，忽视甚或抑制了学生的主体判断与选择，这也是造成学生独立的道德思维能力和道德实践能力不足的主要根源。在教育方法上偏重“被动灌输式”和“片面管束式”，把顶级赌场 简单化到“一厢情愿”的程度。这种纯客体化的、没有参与决策权的学习使学生处于一个“他者”地位，又怎能期望他们对德育产生积极的态度定势呢？


（二）德育内容脱离实际
    我国的德育理论以社会需要作为论辩的逻辑起点，强调向学生灌输积极向上的社会主义、共产主义道德。但偏差不容忽视，即往往在强调德育首位时，任意拔高关于政治的、信仰的、理想的、自由王国的认同，这些“高、大、空”的内容，不仅使德育陷入空洞注疏和运动式口号宣传的泥潭，而且使学生感到遥不可及。此外，德育教材内容滞后，与新时期社会的伟大变革实践及过程还很不相适应，在很大程度上与学生的生理心理发育成熟程度以及思想和生活实际相脱节，大、中、小学的德育存在着严重的交叉重复和错位现象。人的思维运演规律表明，人们总是优先考虑解决迫切需要解决的问题，而对已经解决了的，或者当下不适宜解决，或者无法解决的问题，不感兴趣。而兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向。德育内容的脱离实际使学生对德育不感兴趣，不愿接受，这是导致学生产生“意义障碍”的主要原因。


（三）德育评价缺乏科学性
    传统的顶级赌场 ，不同程度地存在着为了手段而忘记了目的的倾向。在许多人看来，把书本上的道德准则、行为规范宣讲给学生听，并按照所谓的德育考核标准，以量化手段去考评学生的德行，便实现了德育的目的。这种片面强调可操作性的做法，大大降低了德育的品位与质量层次，难以衡量学生的真实德行水平。如有的学生德育量化分很高，但实际生活中的品行很差，这种反差使学生对德育评价认同性不高。另外，德育评价的后顾性特点较为突出。传统德育习惯于用既定的道德标准去衡量不断发展中的学生，当学生的道德言行不符合既定标准时，不是用新的实践去重新检验既定的道德标准，而是用既定的道德标准否定学生的道德发展状态，想方设法约束防范学生，这就导致德育工作者对学生估计失真，和学生的关系失调、对立，从而使学生对德育产生抵触心理，“意义障碍”也由此形成。


（四）德育环境的负面效应
    市场经济的重利性，使学生对德育产生疏离。加之党内和社会上出现的较为严重的腐败现象使党和政府的形象及威信受到损害，也损害了德育工作的声誉，使学生对现实的德育工作产生了不听、不信、不服的逆反和腻烦心理。从学校的内部环境看，尽管多年来党和政府十分重视德育，把德育提到首要位置，但由于种种原因客观上仍存在着重智育轻德育的倾向。如德育教学课常常被其它“主课”挤掉；排课时经常会把德育课排在学生状态不佳的时段；德育课堂经常是“大课堂”，一百甚至几百个学生一起上课，教学效果可想而知，由此也导致学生对德育课的不重视。再有，一些德育工作者本身道德素养低、表里不一、言行分离、作风不良也给学生带来极坏的影响，给德育带来假道学的恶名。这些无疑都会导致学生“意义障碍”的产生。


三、消除“意义障碍”的对策分析
    近几年来，不少德育工作者立足于现实，着眼于未来，研究学生对德育的接受机制问题，包括接受心理、接受环境、接受媒介，等等。在实践中将心理健康教育纳入德育体系，充分尊重学生的心理需要，按学生的心理发展规律来实施德育，借鉴心理健康教育的理论和方法，积极探索和寻找消除“意义障碍”的对策，促进学生接受德育的积极态度的形成。具体对策主要有：


（一）重视德育的情感性
    美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”心理健康教育的成功经验告诉我们，只有建立平等的、和谐的师生关系，才能营造良好的师生互动、沟通的平台。因此，德育工作者也要放弃自己的“权威者”角色，放下架子，对学生以诚相待，力争取得对方的信任，以便进行推心置腹式的谈心。在课堂上要尊重学生，赋权给学生，多倾听学生的心声。良好的师生关系，能使学生对教师的影响产生一种肯定的心理倾向，使学生产生最佳的学习态度，轻松愉快地接受教育。同时，还要注意德育过程中的情感教育。缺乏情感的管理是机械的，缺乏情感的教育是苍白的。过去我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但给它的积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，影响了他们学习的兴趣和热情。重视情感教育应该加强师生之间的情感交流和凝聚力，以教师的正面形象吸引和感染学生。苏霍姆林斯基指出：“为了培养学生的高尚的情感素养，教师首先就必须应有高尚的情感素养。”“‘他把人的情感素养比作是调准了弦的小提琴，他说：“只有调准了弦的小提琴才可以演奏。”这就是说，教师先要具备情感素养，并从心灵深处贴近学生，做到动之以情，深于父母，晓之以理，细如雨丝，使学生能“安其学而亲其师，乐其友而信其道”（《学记》）。惟此，才能谈得上培养学生高尚的品质。


（二）提高德育的科学性“
    鲁宾斯坦说过：“任何有效的教育工作都是从受教育者的自身精神活动作为自己的内部条件的。成功的教育首先必须是建立在对受教育者真正了解和理解的基础上。在道德教育方面要切实使学生乐于接受，思维的起点就不能固定在把学生当作被动受体这一传统模式上，而必须确定在对教育对象实事求是的把握上，摸索出符合时代特征和学生特点的新方法。惟此，才能消除“意义障碍”产生的隐患，避免德育流于形式。21世纪的青少年学生自我意识浓厚，自我教育、自我完善的动机非常强烈，德育工作者要不失时机地为他们提供自我发展的机会。把心理健康教育纳入德育体系，在思想道德修养课中，科学地安排有关心理健康教育的内容。重点进行人际关系心理、个性心理、学习心理、恋爱与性心理等方面的教育。这既顺应了他们的现实需求，在形成良好心理素质的基础上，也培养和强化了相应的道德品质。


    此外，心理健康教育的许多方法技巧也可以拿过来直接或经过调整后运用于德育过程中。如会谈技巧就可以用于对学生进行思想道德教育的谈心中。谈心的过程既是了解学生思想状况的过程，也是对其施加影响的过程。然而以往德育过程中的“谈心”方式单调、死板和程式化，不大能让学生接受，达不到教育的效果。而心理健康教育中的会谈，方式灵活多样，讲究谈话技巧，很容易使学生产生共鸣，便于接受。如借助面部表情、形体动作、空间距离及相对角度、沉默等方式进行非语言交流，运用共情、倾听、提供信息、暗示、自我揭示。指导、反馈、逻辑推论等影响技巧，转化学生的思想和观念。我们知道，思想道德的产生、发展变化都要受到个体心理发展的影响和制约。德育工作者运用心理学的方法和技巧，不仅体现了德育的科学性，而且更符合学生的需求。这不失为消除学生“意义障碍”的一个有效方法。


（三）突出德育的实践性
    教育心理学的研究揭示出，个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德信念的确立都离不开个体活生生的现实生活和活动。在个体现实的道德生活和活动中，在个体现实的社会交往中，个体的道德主体意识和主体能力得到提高，学会处理各种各样的利益关系，进而使个体道德不断完善和超越自我。脱离了现实的生活和活动，仅靠单纯空洞的道德知识传输、说教，是不可能取得实效的。应该承认，由于长期以来的“坐而论道”，我国目前德育问题和缺憾不仅表现在教育效果不佳，学生抗拒接受上，而且表现在不断造就出在道德方面知行脱节甚至相反的“双重人格”和“双面人”。为了避免这种“意义障碍”的产生，就要采取科学有效的办法，让学生不仅乐于接受知识，还要乐于践行。人是在社会交往中彼此认识和评价，并不断获得社会知识和掌握行为规范的，因此要积极鼓励学生参与一些精心设计的、具有社会和个人价值双重意义的集体课内外活动，在丰富多彩的课内外活动和娱乐中逐渐形成道德观念、锻炼德性能力。课内外活动生动、形象、直观、灵活的特点，可以吸引学生积极参与，同时还是提高学生道德认知水平和道德活动能力的有效途径。


    诚然，要切实、全面的消除学校德育过程中学生产生的“意义障碍”，我们还需要做很多努力，如诉诸环境熏染、诉诸师者德行、诉诸科学的德育评价体系、诉诸对学生德性修养来知领域的正确确认、诉诸德育接受机制的进一步研究，等等。但由于篇幅所限，笔者不能—一展开，只能管中窥豹。实际上，消除学生的“意义障碍”，促进其对德育积极括度的形成，并非一朝一夕、一招一式即能完成的，它也是一项系统工程，需要学校、家庭、社会的
紧密配合。