人格现代化，是现代化的前提，在我国的现代化过程中，应如何理解人格现代化，在人格现代化方面究竟面临哪些问题，这是教育在现代化过程中必须回答的问题。

    一、人格现代化的内在性：适应性人格与本体性人格

    在人格现代化理论上，有两种学术倾向，一种的所谓适应性的人格观，即把人格现代化理解为是对现代化的适应；一种是所谓本体性的人格观，这种人格思想从人的“存在本质”出发，强调人类的永恒价值和人格品质，把人格现代化理解为是人类自身内在本质的外显和提升。前者强调现代化作为一种外在需求对人格的压力和影响，而后者强调人类永恒价值和人格理想对现代化的引导和支撑。从此意义上看，人格现代化，就是人格的适应性与本体性的统一。教育正是要叩问人性不变的本质和永恒理想，并由此为人格现代化发出自己的声音。

    1．教育要寻求人格现代化的内在依据

    适应性的人格理论，把人格现代化看作现代化的要求或现代化的产物，因而从现代化来推论现代人格的特征和要求，把人格的现代化和人格创新理解为“外在”于人类本质和价值理想的过程，因而把人格现代化理解为单纯的“适应”过程。这种人格理论远离人的内在本性透视现代人格，把现代人格精神与人类的永恒价值对立起来，否定人格价值的永恒性和内在性。然而，深藏于人类精神世界中的价值理想，已经内化为人的永恒本质，成为人的固有天性，具有了“本体性”的意义，它作为一种永恒价值是影响人类理性发展的不灭之源。

    柏拉图以理念论的形式表达着人性永恒的信仰，在他看来，世间的一切都在旋转，唯有精神世界中的理念不会动摇。杜威在关于人性的论述中，也试图说明在道德和习俗的可变性之外，应当承认人性中存在某种不变的本质。他以怀疑的态度写到：“在人类的信仰与行为方式方面，重要的、几乎是根本的变化是否已经发生和仍在发生。……我们无法证明人成为人以来人的固有需要已发生改变，也没有任何证据表明它们在人类存在于地球的期限内会有改变。”（(美)杜威著《新旧个人主义》(文选)孙有中等译上海社会科学院出版社1997年版，第119页）

    现代人格心理学家马斯洛面对当代人以“去圣化”的态度怀疑人类美德的诗意性时，要求人们再次以“永恒的方面”看人，这样就能“看到神圣的、永恒的、象征的意义”，他以无比虔诚的情感期盼人类理性“再圣化”的到来（(美)马斯洛著《人性能达到的境界》林方译云南人民出版社1987年版，第56-57页）。在现代人格理论那里，描绘了一幅幅尽善尽美的人格图景，然而，他们所设定的人格理想，无一不是人类固有天性的展现，现代化只是为这种展现形式提供了一个“外化”的场所。

    对人类本质的追问，直逼人格现代化的内在依据，由此产生教育对“价值前提”的拷量。教育总是在引导人通过改变自己去适应这个社会的变革，但从不真正告诉人应以什么去应对这个变化的世界。在这种教育中，人只能从物质世界中吸取确立自己人格价值的依据，而不能形成在现实世界中把握自身的内在能力。人格价值的本体观，要求教育实现价值的转向，不是让教育更亲近现代生活，而是让教育与现代生活保持“距离”，重新回到人类的价值传统中，思考那些不变的价值理想和永恒真理，真正确立起现代化的人格依据。如果教育的价值前提能够清晰地呈现出来，面对现代化的社会，教育应该向何处去，应该怎样给自己“安身立命”，教育应该吁请什么样的现代人格，人类的永恒理想和内在信念，将给教育一个明确而坚定的回答。

    2．教育的职责是人性解放和自我提升

    人格现代化在本质上是人类本性的自我解放和自我提升。现代西方人格理论倾向于对现代生活的“抵抗性”，要求在现代社会保持自我的独立性，面对现代生活，必须从片面的适应者转变为主动的创造者，企盼人类的永恒价值和人格精神再现于现代生活之中。美国哲学家和心理学家弗洛姆呼吁，在对“病态”社会的批判中实现人格的现代化。另一位社会批判理论家马尔库塞认为必须建立一种“非压抑性文明”，用以抵制现代文明对人类本性的统治。由此看来，人格现代化的一个重要方面是如何抗拒现代文明的压迫，从而获得人类自身的根本解放，使人类重新发现存在于人类精神中的永久意义。无论现代社会如何变幻不定，人类决不放弃固有的生命理想，不是随现代生活的变化而改变人类的美好追求，而是让外部世界在自己的理想中构建现代生活的内涵。

    人格的本体性，必然引起对教育本质的思考，教育应以解放人性为自己的天职，拒绝现代化的反人性力量，无疑应成为教育的必然选择。追求教育的本体价值，其实质是不断向一个理想的人格境界超越，使原来处于“睡眠”状态的人格潜能和人格价值在教育的照料下复苏。如果把人格现代化看作是人类精神发展的一个过程，那么教育就应当用人类精神的内在魅力去影响现代人格，而不是用现代化来塑造现代人格。亚里士多德把人的生命分为三种形态，即植物生命、本能生命、理性生命。人格的固有性存在于本能生命之中，需要通过一定的方式，才能使本能生命上升为理性生命，强调人类精神自我提升的重要性。亚里士多德告诉我们的唯一真理，就是在人的生命之中，有无限的发展可能性，这就是“生命潜能”，这是人格现代化和人格创新的基本前提，如果不从这个前提出发，任何对人格创新的理解都可能是片面的。教育的真正意义是用人类的永恒价值造就生命增长，创造是人生命中的“自然”力量，现代人格的不断扩张，人格价值的不断创新，也是人生命创造力不断延伸的结果。教育正像夸美纽斯所说的那样，是“延长人生命的基础”（(捷)夸美纽斯著《大教学论》博任敢译人民教育出版社1979年版第79页），她的生命价值是通过帮助人不断开发自身，不断扩大自我的内在潜力，提升自我的生命力量，提供更多表现生命潜能的机会，从而实现延长生命的价值和意义。

    二、人格现代化的矛盾性：科学性人格与道德性人格

    1．教育应直面中国人格现代化的特殊问题

    中国的人格现代化面临着特殊的价值冲突，一方面，在传统道德文明的强大传统中，科学人格和科学教育显得十分脆弱；另一方面，在引进西方现代化模式过程中，我们又在放弃传统道德人格的同时，拒绝“现代性”的道德文明，执着于科学的神话之中，迷失了自己的文明方向。这种人格价值的矛盾性，使中国的人格现代化面临比西方更为复杂的情景，即既缺少真正的科学人格，又缺少真正的道德人格。教育正经历着两个同时进行，但方向相反的转化：一方面，要由传统的道德教育向科学教育转化；另一方面，又要由片面的科学教育向现代道德教育转化。教育必须同时应对这两种反现代化的人格力量。

    (1)道德本位主义传统。在中国传统精神中，推崇以道德为价值主体的“圣贤人格”，一种道德化的“人格理想”，达到圣贤境界是人格修养的最高目标。梁漱溟先生在论述中国文化的绝境时，强调分析中国文明自身的逻辑必然性（张岱年汤一介著《文化的冲突与融合》北京大学出版社1997年版第126页）。迷恋于道德圣化的中国传统，使中国精神执着于人伦关系的陶醉而忘记人与自然的相处，于是有孔子“心有余力，则以学文”的感叹，唯有道德的追求才是意义所在。在这样的传统中，作为自然的世界被我们遗忘了。泛道德主义的中国传统，用道德解释一切，科学失去独立的人格价值。偏激的道德理想构成中国传统的生活目标，人专注于自身的心灵世界，丧失对理性和自然世界的兴趣。道德与理性的分离，使中国传统出现反理性的倾向，从而阻碍了中国科学精神的发育。金克木先生在《文化卮言》中，把西方文明归结为求和，而把中国文明归结为关注心灵净化的“亲征”（金克木著《文化卮言》上海文艺出版社1996年版第70页），深刻揭示了中国精神对人伦关系的情有独钟。宋明理学“格物致知”的存养功夫，以及“心即理”的绝对心灵化境界，把中国的道德本位主义推向极致，在纯粹的心灵世界中，客观世界被彻底抛弃，乃至后来的“事功主义”思潮和五四革命也没有能够把我们从道德迷恋中拯救出来。

    在教育生活中，这种道德传统仍具有权威性，道德作为主要的价值尺度运用于对人格的评价之中，当一个人的道德人格受到质疑时，亦将放大为对其整体人格的否定。在西方现代教育中，出现了科学瓦解道德的倾向，而中国却首先面临着如何排除传统道德本位主义对科学教育的压制。中国教育还太少科学理性，还有太多传统的道德禁忌，需要以科学精神实现传统人格的现代转换。在中国，由于引进西方现代化模式，的确使我们同样面临西方科技文明带来的道德危机。但这不是中国现代化的全部，我们将面临强大的、不同于西方的道德本位主义传统，因此我们在抵制科学主义的同时，必须以更大的努力消解来自道德传统的压力。

    (2)科学本位主义思潮。中国传统养成了对内心世界的理解性，西方精神培育了对外部世界的理解性，以至于在西方的人格传统中，人格的道德性往往不受重视，人的价值实用性胜过个体的道德性。从西方历史上看，许多伟大人物，在科学上是巨人，而在道德上是小人，却并未受到历史的否定，甚至从未引起人们的注意。这种理性传统使西方现代化陷于科学主义的巢窠之中，在中国虽然没有西方文化的理性传统和科学的过度热情，但在引进西方现代化模式的过程中，也无法回避西方现代化由于崇尚科学理性而导致的价值危机。因此，在我们的教育中，在批判道德本位主义传统的同时，绝不能忘记还有另一个危险正在悄悄地逼近我们。我们必须同时认识科学主义人格价值的缺陷和危害，才能真正避免在中国现代化过程中重犯他人的错误。

    随着现代化的过程，科学主义正在不断漫延，片面追求人的科学实用性，片面夸大科学的教育意义，否定道德教育在学校中的重要性，无疑都是检讨科学主义不能忽视的问题。其中最根本的问题是缺乏对科学教育的真正理解。在科学教育中只重视科学知识教育和科学能力训练，忽视真正的科学精神和科学人格教育，盲目鼓吹科学的外在价值，排斥科学本身所含有的道德理性，割裂科学教育的内在统一性。在传统精神的影响下，对科学采取实用主义的态度，只取其实用技术的部分，将科学的道德价值和精神本质排除在教育之外。这种科学教育给予人改造世界的能力，却同时收回了人构造世界的道德想象，使人掌握创造的工具，却丧失对创造结果的价值判断能力。

    2．教育应建立统一两种人格精神的共同基础

    人格现代化必须克服两种人格的对立和分离，这是赋予教育如何面对未来的历史使命。科学与道德的分裂，已为人们所重视，有学者指出，人类已将科学推向极致，但人对自我的了解还处于“启蒙”阶段，科学人格已得到了淋漓尽致的表现，但人的道德人格却处于低级发展水平。所有这些都表达了对价值分裂的担忧，突出和谐对于人类理性的重要性。对和谐的信念意味着现代人格不能以分裂为代价，完整和同一是未来人格的内在精神。强调和谐统一，其意义在于用科学人格创造世界，用道德人格把握世界，进而摆脱两者的分离，达到工具与价值的结合。

    如何实现两者的统一，既不是单纯改造科学教育，也不是单纯改造道德教育，而是建构统一两者的人性基础，并以此为改造科学教育和道德教育的共同出发点。在哲学家休谟看来，“人性科学是一切科学唯一稳固的基础。对人性的研究将为排除一切无意义的哲学争论，促进各门科学的发展创造可靠的条件。”（周晓亮著《林谟及其人性哲学》社会科学文献出版社1996年版第64页）因而，他用人性的眼光看待作为科学基础的知性与作为价值基础的人的情感和道德的关系，写出光辉灿烂的巨著《人性论》，他的思想为我们解释科学与道德的人格关系提供了理论上的启示。无论是科学教育，还是道德教育，是在教育根基上受到了破坏，这个根基就是教育的人性基础。科学人格抛弃了人的价值本质，道德人格遗忘了人的理性本质。教育应回到自己的基础上来，人性的本原怎样，就怎样设计教育，人有对世界的理解性，也有对自身的理解性，按照两种理解性拷量人格教育，让教学和道德和谐相处，不是教育的人为摆布，而是人性本身的需要。如果教育建立起这样的人性基础，并对人性有深刻的认识，那么教育既可成为反抗传统道德本位主义的理论武器，也可担当抵制现代科学主义的责任。英国社会学家弗格森在追溯人类文明史时指出，只有以人类天性为起点，才能真正解释人类的文明发展，他相信人类的精神本质才是决定人类生活的根本（(英)弗格森著《文明社会史论》林本椿等译辽宁教育出版社1999年版第1-21页）。他在回答自由的意义时说，首先要有自由的精神，然后才有自由的制度，自由作为人类的一种道德精神决定了人类对制度文明的选择。从教育的人性基础看科学和道德的对立，无论是科学人格，还是道德人格，它们的错误是相同的。道德教育不但离开了科学教育的轨道，实际更远离道德和人性的关怀，同时，科学教育也没有真正完成它自身的目标。国内学者郑敏教授在解释结构主义和解构主义时说，结构主义指向于科学客观性，企图发现“脱离人性及主观想象”的符号体系，而解构主义正是要走出逻辑分析的框架，去拥抱人性（季羡林著《朗润琐言》上海文艺出版社1997年版第99页）。事实上，解构主义也存在着同样的问题，在从知性系统回到德性整体之中时，不知不觉丢掉了人的理智兴趣，因而它和结构主义一样，是在以自己的方式背叛人的天性力量。教育若建立起共同的人性基础，那么，和谐与整合才具有坚实的逻辑根基。

    三、人格现代化的文化性：人伦性人格与义务性人格

    人伦性是中国特有的道德传统，以家庭关系为构建道德生活的基础，其最大特点是将道德的适用性限制在非常有限的人际领域，伴随人际关系，由近至远而不断弱化和消解，最终失去道德的约束性，超越有限的人伦关系，道德就成为远离个体实践的空洞概念。在传统伦理中也含有普遍性的道德理想，但不是主流实践。

    1．人伦性传统期待普适性人格教育的拯救

    人伦性传统在价值上与现代生活不相容，存在许多问题和缺陷。香港学者余锦波认为，人伦性道德有三方面缺陷：第一，形成褊狭的道德心理，将道德关系限制在人伦关系领域，导致人伦之外无道德。第二，形成私人性或个人性道德观念，使人缺少公共意识和内在良知。第三，用“人伦关系”取代了“道德关系”，以人伦指导生活，而不是用道德指导生活，使道德理性失去普遍意义（陶黎宝华邱仁宗主编《价值与社会》中国社会科学出版社1997年版第9-10页）。在这种道德观之下，必然导致道德的有限性和局限性，道德的普遍适用性和崇高性在人伦关系中被瓦解，其最大危险在于它的封闭性和狭隘性，它的实质是反道德的，是以“公德”的形式表达“私德”的本质。在现代生活中，人的公共空间不断得到扩大，道德的公共性和社会合作性变得越来越重要，在这种背景下，封闭狭隘的人伦传统面临挑战，因为道德并不止于“私人领域”，还包括社会、民族，乃至世界和宇宙。

    以普遍伦理为基础构建学校的人格教育，为走出人伦传统提供了契机，努力挖掘思想传统中的道德普适性，是学校道德教育的时代职责。东西方思想传统和道德文化中，都包含着对绝对价值和普遍伦理的讨论，其中对义务性道德的哲学阐释具有重要的代表性，许多学者将义务性道德作为道德普适性的标志。康德的道德律令代表了对道德普遍性的祈求，黑格尔强调真正有教养的人是敬畏普遍性的人，是从个体自然性中得到解放的人（樊浩《教育的伦理本性与伦理精神前提》教育研究2001年第1期），中国的儒学则把仁爱和义理上升为君子和圣人必须遵循的“天道”和“天理”，是个人道德立法的最高依据。在中国传统中，只是在对“礼”的运用中，出现了“问题”，进而形成人伦性的道德偏差，在人格现代化的今天，重显儒学传统的普遍意义无疑是十分重要的。对儒学传统进行现代阐释，就是再现传统道德的现代意义，使传统获得自我解放，让道德的普遍法则高于任何“私性道德”，成为时代的道德信仰。

    2．交流性社会应约人格教育的普世意识

    现代生活的多元交流性，要求人类有更具开放性的道德视野，封闭狭隘的人伦道德将阻碍人格现代化的进程。现代社会的开放性和多样性，也预示着一个更为复杂的社会即将到来，这种社会形态的迁移也必然要求伦理价值做出相应的改变。社会学家帕森斯认为，社会的复杂性，必然带来价值普遍性的提高，他写到：“社会变得更复杂，价值形式一定要有更高的普遍性”（罗婉明《社会转变与价值变迁理论对德育的启示》比较教育研究1999年第1期）。现代生活在解除地域限制的同时，使普遍性伦理成为构筑现代生活的道德基础，那种狭隘的“地域性”和“人伦性”道德价值，越来越被具有普遍意义的道德价值所取代，以适应人类越来越大的生活空间。采取这样一种积极的伦理态度，并非在价值观上屈从于西方伦理，而是使自己重新拥有世界。孔子“见贤思齐”的思想正反映了现代多元交流社会的文化品性。法国哲学家柏格森把未来社会定义为“开放社会”，其本质是“包容全人类”，要求打破狭隘的伦理结构，冲破家庭、种族的偏见，开拓全新的道德视野（尚新建著《重新发现直觉主义：柏格森哲学新探》北京大学出版社2000年版第179-189页）。现代生活需要合作性、公共意识、更大领域的交往和对话，如果依然固守人伦道德传统，必定难以应付世界化和全球化的未来生活。

    教育的伦理思维必须转向，“人们将更加注重诸如正义、公平与公共等具有普遍意义的伦理规范与伦理价值，同时也会更加注重公共道德的价值。”现代生活交往规模和交往领域的无限延伸，使传统道德无法包容现代道德生活的丰富内涵，义务性道德不仅是一种伦理价值，而且也应内化为一种人格精神。现代教育呼唤懂得生命意义和人类终极理想的人格，正是回应这种伦理姿态的必然抉择。教育如何应约义务伦理的吁求，主要有两点：(1)以“公共权力”原则建构人格理念。人伦道德的最大特点是私人性，义务性道德的最大特点是远离道德的私人性。公共性是义务伦理的价值取向，义务是对“公共”的义务，只有面对“公共”义务才具有意义。人伦性道德也包含公共意识，但这种公共意识是有限公共意识，局限于私人性的人伦关系中，而义务性道德的公共意识只是无限公共意识，公共性是对所有人有效的道德准则，而义务性道德的公共意识只对私人领域有效。教育应培育内在良知，超越“熟人社会”的人伦关系，用道德的普遍真理猜度“陌生人”的存在价值，将有限公共意识扩展为无限公共意识，在公共意识中理解道德自我，成为超越的人。(2)以“内在权力”原则建构人格理念。人伦道德将道德的约束权交予外在于个体的私人领域，这个私人领域成为判断道德价值的权力中心，对于个人来说，道德权力是外在的，但它又不具有普遍的外在性，在私人领域以外，一方面，个人不以道德的内在良知为价值尺度，另一方面，又不以所有人的道德意志作为外在的、普遍的道德标准，这样就使人伦道德既缺少个人自觉性，又缺少真正的普遍制约性，道德成为没有尺度、没有标准，可以随着私人团体的意志随意改变的东西，这对于把尊重“所有人”的普遍尺度与尊重“每一个人”的内在尺度统一起来的现代“普世社会”而言，人伦道德是非常危险的。因此，重新认识道德的价值权力，将道德的约束权交给将普遍伦理纳入个人良知的内在权力是未来伦理的发展趋向。