作者：叶慧虹 霍秉坤 文章来源：全国教育展望

    一、香港新高中通识教育科的发展现状
    香港新高中通识教育科( 除引文外, 下简称通识科) 于2009 年正式实施, 课程包含三个学习范畴和六个学习单元。各单元均订立若干主题, 期望学生能透过研习与这些主题相关的议题和探究问题发展九种共通能力。另外, 通识科包含独立专题探究部份( 见表1) 。透过探究不同的主题,期望学生能获得自主的学习经历和拓宽视野, 能增进他们联系、整合及应用三个学习范畴的知识、态度和能力, 并能培养他们的独立思考、创意思维、批判性思考和判断力。
    新高中通识科课程已实施一年多, 教育界对其内容、组织和评核仍有不少疑问。尽管如此，此科既为新高中的核心课程， 课程组织和教学模式跟传统学科有着显著的差异, 研究者相信课程决策机制亦可能与传统学科有所不同。因此, 研究者尝试探讨此科的校本课程决策机制, 藉以了解各持份者所扮演的角色。
二、校本课程决策的文献探讨
传统以来, 课程决策都是中央集权的。无论是课程架构、教学大纲、考核等均由中央政府负责指示、协调和评鉴。在学校的架构内, 教师、科主任和校长在课程决策上, 占了主导的地位。教师作为学校构架中的最低层成员只扮演被动的促导者角色; 科主任作为教师领导者负责带领科组教师发展课程和担当校长与科组教师间的沟通桥梁；校长作为学校最高领导人则成为过滤往上和往下信息的把关人( Young , 1979, pp. 117-119) 。自从有学者提出协同决策以来, 校长、科主任和教师于课程决策上的协作成为不少学者的研究题材。例如: Shavelso n & Stern ( 1981)发现这三类持份者皆影响校本课程决策。不少学者认为校长, 必先以身作则, 理解制定课程的过程以协助教师理解和发展课程, 与教师团队分享权责, 建立互信共融、开放对话渠道和支持协作的学校文化, 平衡各方的利益和协调各方的冲突， 鼓励教师专业发展, 发展教师学习社群, 提供时间、资源和机会以促进课程发展；至于科主任, 学者认为他们要支持科组教师的成长, 有效地沟通和协调争执, 与科组教师建立互信和良好的关系, 关注教学、专业和行政三方面的发展, 为教师的需要和关注设定发展的先后次序，并对学校组织和运作文化有清晰的诊断; 作为教师, 即课程实施者, 学者认为他们必须认识自身和社会的条件和限制、不同的教学理论与及教学的特殊情景，并能选择适合学生的教学内容, 适切地运用不同的教学策略。
虽然不少学者提倡教师参与课程决策以改进学校课程和提高教师专业素质, 要让教师、科主任和校长为课程决策充分合作绝非易事。有学者比喻课程决策为学校课程和教室教学这两股相反力量的角力。学校课程讲求统一和衔接, 教室教学却讲求自主, 故教师在教学上普遍与学校的行政权力互相制衡以确保其专业自决。加上课程改革频繁, 很多教师未能及时为教学法的改变作好准备, 他们不但要接受一套完全不同的教学思维模式, 更要学习全新的教学法以配合建构学习和学生中心等教学理念。要让教师参与课程决策更具效益, 学校必须提供支持, 例如: 设施、资源、人手、空间和时间等; 否则, 只会徒添教师的工作量和压力。
三、香港新高中通识教育科的校本课程决策机制
近年, 香港学者相当关注教师参与课程决策的发展。例如: Macpher son 与Broo ker发现资源和教师专业发展不足、教师普遍专注于课室教学、传统的考试压力与及家长把教育的重担全部托付予教师等问题, 限制了持份者参与校本课程决策。Dimmock 与Lee 发现不同学校的课程领导和管理存有差异。校长和副校长虽然低调和间接地参与课程领导和管理, 他们的参与能推动课程的发展; 科主任和中层教师担当了课程领导的主要工作, 除了肩负起与校长和教师沟通的桥梁外, 他们大部份都拥有独立和坚强的素质, 而个人领导模式则较小组领导模式为多; 教师与学生的联系紧密, 同时要承受各持份者的期望所带来的压力。Ng 发现大部份的被访教师同意课程领导对学生的课堂、科组和科主任均有一定的影响; 可是, 领导角色的观念却被学校架构和情景所定型, 故很难走出正规职责的框框。简单来说, 校长、副校长和资深教师( 指课程发展主任、教务主任、科主任等) 乃学校组织的正规领导, 他们拥有制定政策和决策的权力。教师对领导的观念被行政职位所定型, 故领导角色主要限制于学校政策和实施方式, 教师从不认为自己在学校层面有领导的地位。被访者亦表示他们受中国传统文化价值观影响, 并接受了尊重和服从上级或资深教师的思想观念, 故教师在组织内只扮演追随者的角色。协作专业学习型的教师领导能增进教师的知识、自信、开放思维和反思的能力, 优化他们的人际量度, 共识、共鸣、互信和动机。此外, 时间不足和学校牢固的人事架构乃是阻碍教师行使教师领导的主要因素, 而校长对教师领导的支持和认受则有举足轻重的作用。Adamso n 与Yin 评论香港的教学模式为教师为本、教科书为本和考试为本。科主任乃是被赋权的学科专家, 若然他们鼓励协作领导、并对由下而上的教学变迁抱持开放态度和支持, 必能让教师领导持续发展。Law , Galton 与Wan  的研究显示教师被传统观念、教学模式和角色等局限了反思空间, 若果他们能摆脱这些枷锁, 并参与课程决定,便能切实地发展教师的专业知识和技能。
香港的研究结果正好验证了外国学者的理论。尽管教师、科主任和校长在学校层面的决策上均有一定的影响力和作用, 校长仍然是课程决策的关键人物。若然由教师提出的课程决策不获得校长的支持, 决策绝不能通过和实行。科主任仍是课程决策的掌舵人, 他一方面获得校长赋权处理学校课程相关的行政和实施工作, 另一方面又要与教师团队合作, 并取得他们的支持与达成共识, 故他对课程所持的态度直接影响课程的决定。教师虽然是学校内的大多数, 但是他们只喜欢扮演沉默的追随者, 对于学校的行政工作和课程决定乃抱持着事不关己、己不劳心的态度来面对, 宁愿依循别人指引, 也不愿意对课程决定有所承担。
香港教育局为了推动教师更多参与课程决策, 于2010 年编订的学校行政手册建议校长除了负责制定课程、教学和评估的策略外, 亦宜为教师创造空间及给予教师足够时间以发展课程和协调各部门和支持各部门的自主；文件亦提倡资深教师和科主任带动课程和教学法方面的变革和掌握课程发展和变革的最新动态；同时, 此文件鼓励教师尝试和采用各种教学策略和 与其它教师商讨问题, 分享知识和经验。换言之, 香港教育局正积极推动科主任和教师参与学校的课程决策, 并期望校长能营造共同发展课程的环境, 让科主任和教师在课程决策上能更自主。一般相信, 由于新高中通识科课程没有预设的教学内容, 故可视作校本课程来规划。校长、副校长( 教务主任) 和课程发展委员可根据学校的教学方针、特色和资源, 从行政上弹性分配和安排合适的软硬件配套。科主任则可带领科组教师共同设计和决定课程的学习内容、敎学策略、评估等事宜。教师多以协作模式与同科组的教师共同设计和决定课课程和教学。然而, 各人扮演什么角色?实况如何? 研究者认为需要进一步探究。
四、研究设计
本研究于2010 年7 月期间, 亦即是新高中通识课程正式实施的一年后进行。由于科主任是学校课程决策的掌舵人, 他们对校长的课程领导和教师参与课程决定的情况较为熟悉, 故研究选择以科主任为研究对象。研究的目的是按科主任的理解, 谁是学校层面通识通科的课程决策者。研究问题有三: ( 1) 在学校层面通识教育科的决策中, 校长扮演什么角色? ( 2) 在学校层面通识教育科的决策中, 科主任扮演什么角色? ( 3) 在学校层面通识教育科的决策中, 通识教育科教师扮演什么角色? 研究者访问三位通识科科主任。受访者教学资历深, 且具有多年任教通识科的经验( 见表2) 。此外, 由于第二组别学校的情况较有代表性,本研究集中探讨第二组别学校的课程决策。
五、研究分析与讨论
研究者发现受访者虽然的背景和决策方法各有不同, 三间学校的通识科课程发展却有不少共通之处。经归纳后, 以下部分将对此科课程决定的三类骨干成员: ( 1) 校长( 2) 科主任以及( 3) 科任教师所扮演的角色作详细分析和讨论。( 一) 校长在香港的课程改革以前, 校长一直是学校课程的决策人, 无论是大小的课程决定, 必先得到校长允许才能通过。虽然香港的课程组织自2009年起有了较大的变动, 中学课程不但由原来的322 学制改为334 学制, 新高中更加入了中文、英文和数学以外的第四个核心课程通识科, 在课程决策上亦鼓励不同的持份者参与和协作, 可是校长的角色并未有因此而有太大的改变。在访谈的时候, 三位被访者不约而同地表示校长是校本课程的关键人物:
如果是资源上、人力分配、硬件的决定都是校方、校长吧。给我的人手、地方等都是校方。( 甲老师)
影响最大应该是教育局政策上的文件和校长的领导。(乙老师)
较大的决定就要向学务主任及校长争取, 如果没法跟学务争取便会找校长商量。( 丙老师)
虽然校长没有直接参与课程决策, 学校内的大小事务和决策文件都必须由校长作最终决定。就正如Dimmock 与Lee 和Ng 所说,校长只是低调地参与课程决定, 但是他们对课程仍然有作举足轻重的作用。另一方面, 校长对课程的认识会影响他们的课程决定, 例如: 因为中英数都有自己的专室, 通识科作为高中的核心课程, 校长决定把原来由两间课室合拼而成的计算机室改为一间通识室。( 甲老师)
校长很多时候都会用我们来宣传学校, 投放的资源相应亦较多, 故此他都会尽量满足我们合理的要求, 如金钱。( 丙老师)
倘然校长对通识科有所认识, 对科主任信任和支持, 他们会调协学校行政来配合通识科的发展和需要, 甚至主动提供额外的资源。
此研究结果正符合学校行政手册对校长的建为教师创造空间以发展课程,亦能协助新课程的教师团队理解和发展课程。的校长很愿意赋权予教师, 甚至采用民主投票的形式决定学校课程:
校长会把意见拿出来, 叫同事投票, 从科组中吸纳创意, 想想怎样实行。 ( 乙老师)
由全校教师自由表达意愿和共同决定学校课程, 不但能鼓励教师参与学校的课程决定, 亦可以增进教师与校长之间的信任与沟通, 让学校课程更能配合学校的发展需要, 这正符合分权领导的法则。
如此看来, 校长的领导对新高中通识科的实施有颇重要的影响, 在大多数的情况下, 校长也是学校课程的最终裁决者。若果校长重视课程领导, 愿意提供必要的支持, 例如: 学校的资源分配,包括: 时间、空间、图书、设备、人力、经费预算等问题; 以及配套措施, 包括: 授课时间表、协同教学、课程调整等问题, 新课程的实施便会较为顺畅。
(二) 科主任
科主任乃是校长以外另一位学校课程的灵魂人物。校长在学校课程决策上虽然扮演把关人的角色, 可是由于他们要兼顾学校内外大小事情的决策和行政工作, 他们通常不会直接参与课程决策的过程, 并会将课程决策的工作交由各学科的科主任来管理, 校长只是从科主任的汇报中了解各科的课程事宜, 故科主任对学科内的课程决定有主导性的影响:
如果是软件上, 例如教学方法、教材, 基本上是本科决定的。主要是我和同科教师吧。( 甲老师)
课程平日的运作当然是科主任影响力最大。( 丙老师)事实上, 科主任对学校课程的发展有着重要的影响。校长虽说是学校课程的最终决策者, 但是他们只是从行政上参与课程决策。与课程实务有关的事务, 例如: 课程内容、教学法、教材选取、教科书等, 都会参考科主任所提出的建议, 甚或由科主任自行决定, 校长甚少干预或质疑科主任的决定。
若然科主任同时为学校的核心成员则有利于课程发展, 获得所需的资源:其实我是有参与新高中委员会的, 在新高中金钱的调配上所以我会有更大的权力去争取。( 丙老师)
在学务组我原本只是一个科主任, 成为副学务后我可争取的权力会大了, 参与的东西也会多了。( 丙老师)
在学校的架构中, 核心成员包括: 副校长、课程发展委员会主席和教务主任等中层教师。由于他们是校长与科主任的沟通桥梁, 又被赋予了一些与课程相关的决策权,所属的学科亦较容易获得所需的资源、人手和时间。
另一方面, 三位科主任在课程决策上普遍采取较温, 例如:在教科书的选择方面我们尽量避免只由某一个人给意见, 每一个人都表达一下自己的意见这样能避免有老师在教学时嫌弃书本集体决定, 那就没有争拗了。( 甲老师)
不同的意见源自不同的考虑点, 我们会根据这些资料来。讨论, 得出共识, 不会强迫一定要怎样做的。( 乙老师)
他们有时甚至会否决了我的提议然后共同商讨一个新的方向, 这是不打紧的, 只要大家有共识便可。我亦会跟他们分析什么提议是可行, 什么是不可行虽然有时他们会感到不快, 但商讨后大家都会有共识。( 丙老师)
科组内所有实务性的课程决策, 如: 教学议题的筛选、教学内容和策略、工作纸设计、拟卷和评卷等, 三位科主任也先行在科务会议或共同备课节中提出, 让科组教师可以一起讨论和检讨, 直至取得一致的决定, 才会采纳或执行, 决不会强制教师遵循科主任的决定。这结果正反映科主任对协作领导的支持不但能增加教师之间的协作和沟通, 亦能推动由下而上的课程决策。
从以上的分析得知, 科主任肩负起推动通识科课程发展的重任。作为科主任, 他不但要熟读课程纲要的内容及相关材料, 带着老师讨论和发展课程; 又要做三年的课程规划进度表; 并要预先为每次会议拟订议程和进度, 让科组教师能参与讨论和达成共识; 更要为课程委身, 以建立通识科的团队合作精神为目标。此外, 学校的课程发展委员会、行政组织和教务组亦要与科主任通力合作, 共同为学校的课程改革而努力, 通识科的课程
才能稳步发展。
( 三) 科任教师
教师的教学热情和投入程度会因应其教学年资和对通识科的观感而有所不同。对于新入职的通识科教师来说, 通识科可能是个追梦的空间。因为课程没有既定的框架、教学内容和模式又没有太多约束, 教师可以尝试各类型的工作; 相反,对于临近退休之龄和无科可教的教师来说, 他们是被迫归入通识科这个行列, 加上通识科采用建构学习和学生中心等教学思维和教学模式, 对传统的教师来说是实在是既陌生又抗拒。三位被访者均表示课程改革很影响教师参与课程决策的程度。在甲校和丙校, 甚少有教师主动提出的动议, 课程的事宜多由科主任动议讨论,他们这样说:很少教师会主动提出动议, 因为有一些同事是被迫过来的, 说得难听一点, 有一些是没有科目收留的。 ( 甲老师)
 我们科组教师会一起商议教学活动, 而我自己就会提出很多意见。 ( 丙老师)丙校的科主任为教师没能主动参与课程决策辩护说:其实这并非他们不愿意去做, 而是他们实在做不来, 某些老师在能力上是有问题的, 他们未能掌握重点, 教学模式是甚么, 或是甚么叫作多角度思维等, 其实这是一个很大的困境。我想这并不只是我校的问题, 很多学校都会同样遇上, 只是没有指出。( 丙老师)
在香港的334 新学制下, 中学的课程和班级结构出现了很大的变动, 除了由原本的三年初中课程、两年会考课程及两年高级会考课程的中学阶段改为三年初中课程和三年高中课程外, 学校在初中和高中所开办的课程亦有重大的改变。学校可以根据课程指引来开办八大主要学习范畴的高中和初中课程外, 香港教育局亦赋予学校适度的弹性来开设校本课程。由于通识科在新高中课程下成为了中、英、数以外的第四个核心课程,不少中学选择在初中阶段开设校本的通识科或相关的课程, 以为学生学习高中的通识科作好准备。一些传统的人文学科, 如: 历史科、地理科、社会及公共经济科等则成为了课程改革下的牺牲品。有的学校把这些传统的初中人文学科完全删除, 并以校本通识科取而代之; 有的学校把它们的课时大大删减, 甚至把这些科目综合成为校本课程, 并以轮流作业的方法共同使用同一课节。可是, 传统人文学科教师在学校旧有的教师编制下占了不少的教席, 在不能任意开除或淘汰这批教师的原则下, 导致不少中学出现传统人文学科教师人手过剩的问题。学校为解决人手分配的问题, 通常会调配过剩的人文学科教师来任教新的通识科。这些教师在无可奈何的情况下被迫任教一个以全新教学理念设计的课程, 并为通识科的课程发展带来不少问题。
虽然教师并不主动, 可是他们也愿意在课程会议上提出自己的观点:
在教一个议题前, 相关的同事会聚集在一起, 讨论那个议题有什么东西可以任教, 列举出来。 ( 甲老师)
在非固定性的会议上, 我们会提出准备教授甚么其它内容, 每位同事都分享哪一些议题是重要的。 ( 乙老师)
乙校的科主任暗示说:不明言同事都了解, 在2013 年, 学生人数会减少, 人手编排方面, 老师如果要站稳自己的阵脚, 就要在教学上积极地做好一点。最后,照妖镜反映出来的情况可能是从公开考试中得知。( 乙老师)
换言之, 乙校教师最关心的不是能否参与课程决策, 而是要保住教席, 以及搞好学生的考试成绩。甲校的科主任表示, 时间不足是教师欠缺参与课程决策的主要因素:其实备课的时间已经不足够了, 还要续个同事问有什么意见是不行的。反而有意见的就提出来, 赞同的就一起做, 不赞同就说出来, 不赞同又
不说出来就唯有跟随了, 既然是自己放弃自己反对的权利。( 甲老师)
丙校的科主任亦表示, 教师参与课程决策并不是学校文化:?? 我们一定要有共同备课, 会一起讨论试卷等。有很多文化是其它科组所没有的, 我们通识
科组是由零开始建立的, 由初中到高中, 所以在学校里面我们这组是一个alliance 来的。( 丙老师)
事实上, 教师参与课程决策受到不同因素的限制。教师传统以来, 认为教学和帮助学生在公开试中获得好成绩才是他们的职责, 课程决策等行政工作乃是科主任、课程发展主任等的责任, 他们并不认为自己是学校课程发展的重要一员。因此, 要教师多参与课程决策, 学校先要让教师摆脱传统的观念。
综观以上的研究结果, 香港的课程决定或许可以形容为各家自扫门前雪。校长只管处理学校的行政工作, 例如: 资源分配和运用、学校配套和相应措施、人手和工作安排等; 科主任只负责分内的事情, 例如: 本科的课程和教学设计, 与及科内的行政事务。除非有职务在身, 否则他们甚少会参与本科以外的工作; 教师更不用多说, 他们最重视的是教室以内的教学工作, 对于教学和学生成绩以外的事情, 他们普遍欠缺参与的兴趣。对他们来说, 管的事情越少越好, 正所谓少做少错、不做不错, 越少的参与等于要承担越少的责任。要在事事问责的香港要求持分者多参与课程决策的工作除了要建立他们共同协作的文化外, 还需
要改变各持份者但求自保的负面心态呢!
六、总结
现阶段香港新高中通识科的发展可谓充满挑战, 官方突然修改校本评核模式, 科组的教师团体未有足够的准备, 课程又没有固有的学习内容, 科任教师只能凭经验和对课程的理解来处理各种问题, 通识科这个以全新型态出现的学科又因为冲击着学校的传统文化而增添了人手和权力分配的问题。可是, 研究者相信通识科只要能克服各种问题, 必能会为香港的课程改革带来不少新的动力和构想, 让建构学习、学生中心和议题探究等新的教学思维扎实地成长, 亦能缔造课程持份者共同参与课程决策的新景象。