一、关于“教师是谁？”之追问的意蕴 ——评《教师角色与教师发展新探》
对于教师这个职业，人为地拔高与故意地贬低是有异曲同工之妙的，最终只会是遮蔽了教师的本来面目。要想还教师一个具有七情六欲、会在其职业生涯中体验酸甜苦辣麻之五味人生的活灵活现的真实面目，就需要从教师自身出发对教师进行研究。《教师角色与教师发展新探》（教育科学出版社2001年版）正是从教师自身职业生命价值出发来探讨教师的一本著作。
（一）寻求“教师职业的内在尊严与欢乐”之道：育人先育己
正如作者所言，《教师角色与教师发展新探》是一本与未来教师探讨关于教师职业的生命价值的著作。在此，我们研究的重点不是放在“育人”这一通常被人关注的教师研究的热门主题上；而是放在教师如何“育己”这一通常被人忽视，然而却是对教育质量、教师的生命质量具有决定性意义的问题上。……我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的创造精神。教师的“育己”，是指教师在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践，思考与行动。教师需要首先“育己”，从而获得“教师职业的内在尊严与欢乐”。
（二）教师“育己”的维度探析
    无论是现任的教师还是未来的教师，要践行“育己”的使命，就首先需要有自我意识，对自我角色有清晰的认识，方才知道从哪些方面来“育己”。缘于此故，《教师角色与教师发展新探》的第一章便发起了“从‘教师是谁？’到‘教师德性是什么？’的追问”。在剖析清楚了“教师是谁？”及“教师德性是什么？”之后，对“教师德性的核心构成——教师善、教师公正、教师责任感”及其“教师德性的养成——教育实践是形成教师德性的基础、反思与自我修养”进行了探讨。但作为教师而言，除具“德性”情趣外，要想魅力无穷，还需具有审美情趣。可教师德性也好，审美也好，如果不关注教师作为专业人员的德性与审美的特殊表现，那么就会成为无源之水、无本之木。由此，“教师专业发展研究”的课题就提到了议事日程上。教师从事的职业是一种专业，作为专业，就需要不断地自我更新：如何在德性上、审美上、专业上不断地进行自我更新，从而使自己永远是新型教师。

二、从“儿童哲学”到“小生灵” ——只有出自内心才能进入内心 

时下教育的一个严重问题是，给儿童的教育缺乏“整体性”，各门课之间互不相干。这种“井水不犯河水”的现象，不过是知识分割的反映罢了。以传输知识为中轴的教育，只能借助由各门学科专家所简单化、系统化的知识为教材进行教学。这就必然导致儿童的学习围着考试转。而考试能检验的只是思维的外化形态——知识。这样，学习对于儿童便成了外加的而非内发的。因为知识是显性的，是可评估、可检测的，以至于当人们要检测隐性的思维、能力之类认知水平之际，不得不用这一外在的显系统来转弯抹角地施行。而从外在的知识来要求、安排儿童的学习乃至生活，就使整个的学习与儿童内在的、当下的、自己熟悉的经验脱节了。儿童失去了兴趣，便从根本上被剥夺了学习的内驱力。学习，这一原本是人之所以成为人的内在需求，以及相伴的强烈兴趣便发生了变，变成了外加的、只是因为将来的生活需要，才必须进行的。就像人们常说的“苦口良药”一样。然而，当学习被扭曲为一种对今后有用的苦药之际，学习的进行便只能借助外力，便失去了其过程中本来就有的乐趣以及与之伴生的巨大效率。而且，即便是最能控制自己的“乖孩子”，从其本性上也讨厌乏味的学习，这就像病人尽管知道牙医的牙钻是治病的必须，但却完全有理由不喜欢它一样。当整个社会为了学生“好”，而把学校办成将儿童“善意监禁”起来的场所之际，校长、老师、教育管理者以及家长们，就会因这一根本立场的性质的改变，使整个工作的重心移到了对孩子的考试上。于是，教育就蜕变为一种“吃力不讨好”的事。而这种教育是根本违反人的天性的。 
   那么，为什么我们不换个思路，变逆儿童本性为因势利导，从而从根本上改变现行教育的性质呢？ 
   儿童的本性，这才是好的教育的出发点。儿童哲学的创始人马修•李普曼认为：最好的办法就是让他们永远保持强烈的好奇心。他说：“好奇便是针对意义。信息可被传递，理论可以灌输，情感可以分享，而意义只能被发现。而且，意义不可能给予，只能自己去发现为自己的意义。这种发现，恰好就在儿童自己的生活经验中。因为意义来自于对部分与整体、手段与目的等的相互关系的认识，那么，通过儿童生活的具体，便可上升到哲学(包括科学)意义上的一般。”这样，便从根本上消除了传统教育总是从各门分科的知识出发，给儿童呈现陌生的、破碎的、令人费解的世界的痼疾。让儿童从切身体验出发，进入到更大的参照框架体系，从而建立起与人类知识总体的有机而生动的联系。同时，把在前种学习中完全被动的、再现式的，因而也是低层次、低效率的思维，改变为积极的、创造性的，因而也是高层次、高效率的思维。这便是“教育和事物的关系密不可分。凡产生意义的地方就有教育。” 
     美国新泽西州蒙特克莱尔州立学院儿童哲学研究中心的资深教授马修•李普曼(Matthew　Lipman)创立的“儿童哲学”(Philosophy　for　Children)是一种强调在认识自然界与人类社会的相互作用的同时，结合儿童自身的经验，以兴趣为导引，以群体探究为特征，以发展思维为中轴，以全面提高其素质为圭臬，融理论创新与可操作性的实践为一体的课程体系。1997年秋，联合国教科文组织的哲学与伦理部(The　Division　of　Philosophy　and　Ethics　of　UNESCO)作出了一个重要的决定：全面考察“儿童哲学”，以决定是否把“儿童哲学”纳入其工作体系，向全球推广。为此，首届由联合国教科文组织的哲学与伦理部举办的国际“儿童哲学”专家研讨会，于1998年春在法国巴黎举行。“儿童哲学”从此进入了一个新阶段。 
    “儿童哲学”是对已失败教育的“重新设计”，旨在通过这套体系，使教育达到最大限度的内在价值、意义、合理性和教学法的统一。所谓内在价值(相对于教育的工具性和外在的价值而言)便是利用儿童自身的经验，让儿童通过发现意义等过程，来发展儿童的思维。也就是说，起点和归宿都在儿童自身。儿童的经验是其思维发展的最大资源。思维，犹如呼吸、消化一样，是自然过程，人皆有之。一个有生命的、积极的人无时不在思考中。但思维的水平与质量却会因人、因时或因事而大不相同。 
　  如何让孩子从开始思考时就得到生意盎然、机智迭出的思维发展，从应付眼前的任务中开发出潜在的认识能力，成为有思想、有创见、通情达理的善于思考者，便是儿童哲学的中轴。儿童自身的经验是与其所生活的情境相互作用的产物。在充满儿童感兴趣的各种事物中，包含了儿童思维发展的无限可能。而由具有各种经验的儿童所构成的课堂，一旦变为“探究群体”，便能将这些可能转换为现实。所谓“探究群体”便是以喜爱推理、相互尊重、杜绝说教等为氛围，以独立思考、批判性思维等为内核，以富于想象、思维活跃为形态的新型课堂。 
    既然思维是内隐的、完全个性化的，那么，要发展思维便只能靠思维存在的物质形式——语言来进行。由对话引起思考，促进探索。如果说，使儿童成为有思想、有创见、通情达理的善于思考者是个埋在地下的百宝箱，那么，由叙述、描绘、概括、讨论、争辩、倾听、判断、怀疑、质问等构成的对话技术就像是探宝、挖宝的工具，而所有的“工具”都来自儿童自己的经验。整套儿童哲学覆盖了从小学一年级到高中毕业的整个基础教育。每两个年级用一本由其自己的故事组成的学生用书，再配一本根据学生用书扩展和深入进行讨论、练习的教师用书。低年级着重发展语言和情感等，高年级则着重发展伦理、审美等。 
    自儿童哲学面世以来，目前已翻译成22种文字，在42个国家和地区推行，其所属的研究机构遍及全球，已达70余所。我国学者自十余年前也开始关注儿童哲学。但另一个问题亦随着“儿童哲学”的推广愈发凸显，即：“儿童哲学”的地域化和民族化问题。而我们要解决“儿童哲学”的地域化和民族化问题，必须将其化入我国的教育实际，并且还得从学龄前儿童开始。只有这样，从根子上做起，才能构筑起符合我国教育实际的、从儿童本性出发的全新的学习体系。 
    时下出版的一套叫《小生灵》的学前儿童学习用书，便是这一想法的尝试。丛书叫《小生灵》，为什么呢？非为标新立异。就想区别于惯用的“孩子”与“成人”的称谓。以往的“孩子”与“成人”让人想到的是人的发展阶段的区别，“孩子”不是“成人”，因而，不能当成人对待。也许，这只是潜在的、暗含的意思。但一用这样的称谓，就容易让人在不经意中把孩子看成“不是成人”。而用“小生灵”就能既区别大人和孩子在人的发展阶段方面的不同，又能强调两者在人的发展方面的共性：无论“孩子”“成人”都是有灵性的生命，也就是说，在发展生命的灵性方面没有什么质的不同。 
   这套书又是由七种色彩：赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫构成的，这又为什么呢？除了要适应小生灵们的认知特点外，更重要的还在于要以这些基本色彩来代表人的素质发展的基本方面。如，红色的鹦鹉代表小生灵的听、说、读、写等与认识万物、表达自己、理解他人有关的认知要素；青色的海豚代表人从数量上认识世界、发现因果联系、善于推理判断等方面能力；紫色的蝴蝶代表对声音、继而乐音，对韵律、继而舞蹈等方面的发展；等等。总之，七种色彩代表了小生灵素质发展的七种要素。就像七种色彩能构成天地万物的多彩，人的素质的基本要素能构成人生以及人所成就的丰富。以人为本地发展人的素质中的基本要素，而非着力于人素质之外的东西，这便是这套书要以七种色彩来构成的主要考虑。传统的教材，从小学到大学都是按照学科分类的，强调的都是各学科知识的学习。这种学习影响到学前，所以学前教材也都弄得像小学课本一样，一本正经地按学科编排，这正是编者着力要改变的。 
   这套书的结构也有考虑，它是由三部分——中轴、拓展与操作——构成。这又为什么呢？所谓中轴部分就是要从儿童的现实生活出发，引出其某方面、或某几方面要素发展的问题，使之产生注意、兴趣、探索等思维活动；而拓展部分则是在中轴部分形成的经验基础上的进一步发展，让其到更广阔的天地去驰骋想象；而操作部分则是让从中轴的现实中引发，到拓展中升华的思维经验，回归到儿童身边，以其动手和动脑的结合来检验、巩固，继而内化之。人的素质中各基本要素的发展，只有在这三部分有机构成的整合中才能完成。 
   上述几方面的不同既然是创新，就有一个必然的尝试过程。考虑到创新性尝试必须具有可行性，编撰时注意到了从事基础研究的教育学、心理学、社会学等方面的专家，从事学前转换、应用方面的专家，与幼儿园教师的结合与互补。但是，这决不能代替老师、家长，尤其是孩子们自己的践。事实上，发展小生灵们素质的关键，就在于教师、家长与儿童几方面的有机结合。很显然，这对习惯于按部就班“上课”或嘴动心不动的“讲故事”者来说，就“麻烦”些了。但是，既然“出自内心才能进入内心”，作为教师和家长的我们，还有什么理由找轻松呢？ 
   意义只能自己去发现，而不能给予，这一点无论对大生灵或小生灵都是一样的。当大、小生灵们一起去完成自己的探索和发现时，我们要创建以素质发展为圭臬的新学习体系，即“出自内心，进入内心”的教育，才能有坚实的基础。