道德教育从其根本旨归来说是成人(使人成为人)的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育(德性是人性的自觉，它使人成为人)；道德教育与其他教育一样又总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。为此，任何一以贯之的道德教育理论必以某种人学观为其依据。

    人学观包含着丰富的内容，如何谓人性，人性的善恶，人的灵与肉，人的实然与应然等等。它们作为道德教育的人学依据，其中有不少方面在以往的理论中已有所阐发。但是到目前为止，我们对于人作为一种关系性存在对道德教育所赋予的意义，以及在这个人学主题下所涉及的道德教育的理念与实践却少有探索。因此，我们对于道德教育中的人难能有全面的、历史的把握，对于道德教育所要成就的是何样的关系性存在，何样的德性难以有人学根据的论定。特别在人与人的联系越趋密切，人作为一种关系性存在更为突显的当代，更需要我们加强这方面的研究。

    人就其本质而言是一种关系性的存在。在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系。人一生下来就处在人与人的关系之中，某一个人的出生就意味一种新的人与人关系的产生；人的生成与发展无论是肉体或精神都表明为一种关系的生成与发展，每个人都由他人获得自己的生命，他的生物基因是从人类遗传中获得的，这些遗传基因都经历了无数代祖先生活的考验，可以说在他精血中蕴含着的是整个人类的精血；人后天所获得的一切更不用说是人与人关系的产品。每个个人所具有的一切都是以这样或那样的方式与他人和社会发生联系，产生相互作用而获得的，而每个个体也都是以其特有的方式作用于他人，作用于社会。可以说，人片刻也不可能走出人与人的关系，即使在他独处、独思之际，人凭借语言而思，而语言是人与人交流的产物，因此，独思中的人也必在人与人关系之中。不仅如此，构成他所思的欲望、意志、情绪、心理、思维等等，它们既源自自身，同样也来自他人，来自社会。为此，即使是从个人主观性出发的存在主义者萨特也不能不说：“那个直接从我思中找到自己的人，也发现所有别的人，并且发现他们是自己存在的条件。”每个自我的存在也只有通过他人的存在而呈现并得到确证。海德格尔在论证“此在”(人的存在)时也强调“此在”就是“在世界中存在”，而这种存在在本质上是与“他人”“共在”的。非关系性存在的人是事实和经验中不存在的，在人学的理论中也难以立足，难以做出充分论证的。

    马克思的论断是：人的本质是社会关系的总和，人是关系性的存在。

    在历史发展进程中，人这种关系性存在曾经呈现出各种不同的现实形态，同样，在观念中也曾有过各种不同的解释，形成各不相同的人学理念，道德教育的理论与实践也由此发生嬗变。

整体性的存在

    在人类发展的早期，每个个体由于在与自然抗衡中的软弱无力，也由于当时人的思维发展的局限，人与世界的关系是浑为一体的。人与人之间是一种完全的依赖关系，单独的个体，每一个“自我”，没有独立存在的价值和意义。开始时，人与人结为以血缘为基础的原始共同体，如氏族部落，每个人与他所属的氏族部落结为一体，不可区分。对于一个原始部落的个体来说，根本不存在个人的概念，人就是同部落的人，没有单数的人，只有复数的人，每个个人只是整个群体中的一个粒子，跟他同时代的人，他的家族、他的部落、他的氏族等等是同为一体，他所属群体、社会的符号就是代表他个人的符号，“部落始终是人们的界限，无论对别的部落的人来说或者对他们自己来说都是如此”[ii>。不仅如此，他还与他的祖先们同为一体，他们感觉到祖先就在自己之中，他本人就是祖先的轮回转世，他的行动都有祖先、鬼神附身参与，为此，人与他人的同为一体不仅体现为共时态的他人，也表现历时态的他人。

    随着分工和交换的出现，出现了地域的共同体，人类社会进入到有阶级的奴隶社会、封建社会，人与人之间的相互依赖是以人身依附为特征，这时开始萌生了主体的观念，但这种主体只是天子、君主，处于从属地位的人仍不具有个人的身份，他们从来没有“我”，他们被称为某人的家人，某人的妻子、儿子。相对君王与主人而言，他们也不以“我”自称，只称自己为“臣”、“奴才”，他们永远只存在于与他人的隶属关系之中，只是君主的臣属、主人的奴仆、师长的学生、长辈的晚辈，“自我”只能是对这种隶属关系的认同。

    与这一历史发展阶段相适应的哲学宇宙观是“天人合一”(中国)，《中庸》中说“诚者，天之道也；诚之者，人之道也”；是不二一元论(印度)，梵与我同一，“他就是你的自我，是内部的控制者，不朽者”(《广林奥义书》)。从人学观看，在中国，个人是一个“依存者”(张东荪)，没有“个人”观念(梁漱溟)；在西方，也曾有过“我们不属于自己”，“个人是城邦一部分”(亚里士多德)的人学理念，将人这一关系性存在置位于社群共同体，或定位于一个能主宰一切的统治者，对于人对人依赖关系的肯定与认同是当时人学观的核心。

    建立在这种人的生存状态和人学理念之上的道德教育其基本取向就是整体主义。道德和道德教育所要维护的是没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性，维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范，它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛和破坏。道德教育对每个个体来说，它所要建构的是一种以服从、驯服、恪守本分为特征的整体主义人格，它所要消解的是那种以自主、自尊、个性自由为特性的独立性人格，这种教育也必定是在人对人的约束、强制灌输中进行。

    在中国，也许我们至今尚未能完全走出这种整体主义的道德教育范式。

单子式的存在

    随着现代化的推进，人逐渐地从“人我不分”、“人群不分”混沌的整体主义状态中走出来。随工业文明而建立的资本主义制度需要大量的自由劳动力，雇佣劳动制度确立了“自由人”的地位，人们开始摆脱血缘、地缘以及种种人身依附的生活方式，在政治上也确认了人身独立和公民平等等原则，人的个性得到了张扬，以物的依赖性为基础的人的独立性开始确立。

    与这种独立性相适应，在人学观上，人们为自己所描绘的图像就是一种单子式个体(如莱布尼茨所称，个人是单子)。

    单子式个体的人学理念认为，处于本真状态中的人是彼此孤立的，正如克尔凯郭尔所认定的“孤独的个人”，每个人与其他人不存在任何内在的联系；他是自足的，他不需要外物与他人而能够自我完成，正如笛卡尔所认为的，人的灵魂是一个实体，而实体就是“不需要任何事物就能成为它自己的东西”；他是自我封闭的，与其他人的关系只能是处于同一生存环境中的竞争关系，人与人之间建立了某种社会契约，社会契约在一定程度上维系着人与人的关系，但这种关系是外在于人的，它是以人与人的分离、分裂、对立、对抗为其预设的。因此，这种关系对于人来说只能是偶然的；单子式个体只把自身作为惟一的目的，其他人都是自我目的的手段；单子式个体的生活运行原则是个人利益，这一运行原则表现于经济、政治、社会生活的方方面面；单子式个体把自我视为一种实体，为此，他所需要的就是物质的享受和性的刺激，他的自我意识和自我确认只能是建立在感觉的基础之上，凡是通过感官无法经验到的都被否弃，一切道德、美学、宗教等等的精神与灵魂的追求都被排除，任何终极价值和意义都被虚无化，“及时行乐”是一个时代所奉行的人生哲学。

    单子式个体中的人是以物理世界中的“原子”为其隐喻的，它的哲学世界观是牛顿的原子论。在牛顿的理论中原子是孤立的，是不能被穿透的，“它只是在虚空中漫无目的地与其它原子发生碰撞时才能产生纯属是外部的偶然联系。它在硬度上的优势来源于它的明显的自我区分力量，来源于它把自身同别的原子区分开来的那道经纬分明的界限。[iii>

    与这种单子式的人生存方式和人学观相对应，出现了现代范式的道德教育。在单子式的生存方式和人学观中，人是彼此分离、对立的，人与人之间不存在任何内在联系，他们只能凭藉外在的契约而生存在一起。人的关系既是如此(或既被如此肯定)，道德在一个现代性的社会中必被驱逐出社会的中心而边缘化，而法律和各种规章制度当然就走向了前台，成为维系人与人关系的主要手段和工具。道理很清楚，道德的功能与法律等不同，它所凭借的是由人的内在人格所构成的德性。人与人的关系既然只存在于外部，它与人内在的人格灵魂也就无所关联，人与人之间只需外在的强制性的契约来维持，何需人道德灵魂的塑造?为此，单子式个体人学逻辑的必然结论和结果，就是道德的虚无化。

    在这种人学视野中，被边缘化了的道德有何作为?道德完全成为个人领域内的事。首先，道德与否，道德的标准，只能由个人来做出判断，每个人既是孤立的，甚至是彼此对立的，当然没有共同价值可言，对一个人来说，一种思想或行为是善的、道德的，这只能因为是他自己所赞成的，或是能引起他愉快感觉的，为他自己经验的，这里不存在任何共同的价值标准，道德的相对主义(个人层面的)、道德的私人化，成了必然的结论。其次，道德在维系人与人关系方面的功能既然为法律、制度所替代，它的社会性功能被否定，它所能充当的角色只是个人进行价值判断和选择的工具，它的功能主要表现于个人领域，它与社会、与其他人并没有直接的关联。

    在这种人学观和道德观预设之中的道德教育，可供它做的事也就只有为个人提供做出自己的价值(道德)判断的方法指导了。现代西方社会中的“价值澄清”的教育模式最堪作为它的典范。试看这种教育模式的理论前提：“我们没有办法确定什么价值，或什么生活型态最适合任何一个人。但我们确实知道有哪些历程对于价值的获得最为有效。”[iv>这种模式作出的教育设计是：鼓励个人作出自由的选择；帮助珍视自己所作出的选择，肯定它，并为之感到快乐；使他为这种选择而行动，视之为所选择为一种生活型态。

    这类范式的道德教育在当今的西方占据主流地位。这类道德教育一方面促进个人独立性的确立与发展，个人自主性的肯定与推进，从个人独立性之中衍生出来的自由、平等、民主等等道德理念与范畴深入人心，它在一定时期内推动了人性的解放和道德的解放。这种道德教育的单子式的人性预设在另一方面却又从根本上动摇了道德和道德教育存在的根基。按照这种人性观，每个人都成为一个没有社会性的自我，而这种自我从本体论和存在论来看是一种虚妄，就其实践来看必然形成反道德、非道德的后果。这种单子式个体不存在由社会或其他人作为参照点所赋予的范围和界限，自我就是一切的中心，自我是惟我独尊的，自我的经验是具至高无上价值的，是衡量是非善恶的惟一尺度，为此，对于任何一个人来说都可以我行我素。“干什么都行”、“怎样做都容许”，其结果必然是道德秩序的崩溃，道德教育的消蚀。这类道德教育如果说它还确实存在的话，也只能说是“失去灵魂”的教育。道德教育究其本质而言必是一种价值教育，但这类道德教育却要求教育者确守价值的中立，要求教育过程不涉及任何价值的内容，它所要做的只能是对学生进行理性的价值选择和判断的方法指导；这种德育充其量只可谓一种知性德育，它触及不到学生融知、情、意为一体的内在的心灵、灵魂。有人批评当今西方流行的道德教育是一种“没有道德的道德教育”，也许是很恰当的。

共生性的存在

    进入20世纪50年代以后，人类的生存方式在信息化、全球化的涌动下发生了巨大的变革，表现在人与人的关系方面，相互之间的联系更为密切、更为内在化，也呈现了许多新的特征，如跨时空的关系表现为时空的分隔性(Separation of time and space)和社会系统的剥离(The disembodying of social system)。这就是说，在以往的社会里，人与人的关系和互动由“在场”所限定，“缺场”(absences)的联系成为现今人际联系的一个特点。这种联系从“在场”联系中被剥离，在无限时空中重新组合，呈现“在场”与“缺场”的交叉。

    网络社会的出现，人与人的关系又呈现于与现实社会不同的空间之中，形成了一种新的关系结构，它更是跨越时空，跨越日常生活世界的局限，每个人可以跟地球上任何地方、任何人发生即时的联系，形成某种关系，这种关系完全可以是自主、自由的，更有可能是拥有共同价值观，共同取向的真正伙伴关系，形成关系的双方的相互型塑是动态的、建构性的。

    总之，当代人与人的关系不仅越来越密切，他们之间的互动不仅更为频繁，而且扩展出诸种新的特征。不论个体生活于何种时空条件下，他决非是孤立的、自我封闭的，而必定是与他人相互联系的，更突出地表现为人和人是一种共生性的存在。从当今世界所面临的重大问题而言，每个个体，每个局部、地域、民族、国家都不能置身于人类共同命运之外，他们之间承担着共同的灾难和风险，同样也需要共同的努力来加以解决，如生态的恶化、*****走私、跨国犯罪、恐怖主义等等，都不是单独的个人，乃至单独民族、国家所能解决的。它表明人与人之间一种生死与共的生存结构正在逐步形成。

    与此同时，建立在单子式个体范畴上的自我中心主义、利己主义也越来越暴露出它的消极方面，由此而引发的当今社会的生存和文化的矛盾与冲突更加尖锐，直至爆发各种战争。这一切都说明，单子式个体的生存方式及理念正在逐步丧失其存在的历史根据。人的生存方式和人学理念的转型已发端于现实生活之中，体现为一种历史的必然。当然，这种转型也必然在种种阻力中行进，还会以各种异化方式呈现，单子式个体的个人中心取向还在某种程度上继续强化和恶化，乃至发展到少数人控制的世界霸权。早在半个多世纪以前杜威就曾指出过这种相互对立的现象，他说：“外部的情形即使不是完全组织化，也在机器及其技术所创造的合作性中相对组织化，但是人的内部世界却是一片混乱。”[v>他分析人们内部世界中的“个人”，也就是这种个人范畴还寄寓于美国早年拓荒期各自孤军作战的“拓荒者”的形象中，外部世界的合作与联系跟人们内部世界、观念中的自我中心主义的矛盾与冲突，使得人们充满了孤独感和失落感，他指出：“只有当活跃于外部的组织力量反映在相应的思维、想像与情感模式中时，这种混乱才能被克服而走向秩序”，“他们才能重新找回自己”。[vi>

    基于以上的背景，对于人的生存方式和生存理念的反思进入了当代哲学思考的中心。在这种思考中，“共在”、“共生”等词语成了当今时代的关键词，“因为在这些词语中以某种方式反映了时代的趋向”。[vii>

    当代胡塞尔的现象学和梅洛?庞蒂的存在主义都提出以交互主体、主体间性来取代个体主体性。胡塞尔认为每个人都是一个“自我”，这些“自我”拥有一个共同世界，世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成一个共同体，单一的主体性也因之而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共现”、“统觉”、“移情”实现的。海德格尔把“在世”作为“此在”的基本结构，也就是在“此在”中渗入了世界与他人，他企图说明个人不可能单独、孤立地存在，他总是与他人、他物不可分割地在同时、同一世界中存在。哈贝马斯认为，交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。后现代主义者格里芬等人更是明确将每个个体视作为内在关系性的存在，他们认为人与他人、他物的关系不是外在的、偶然的、派生的，而是内在的、本质的、构成性的，个体与他们自身肉体的关系、与家庭的关系、与文化的关系，对个人存在来说都是构成性的因素。每个个体与外在于他的、与之发生关系的人与事物都在建构着他的存在。这种关系性存在不仅表现为与个体同时态存在着的人的关系，同样也包含着历时态，也就是与过去人和未来人的关系。从与过去人的关系看，每个人的躯体是由几百万年甚至数十亿年漫长时间形成的有机物构成的；每个人的心灵反映了来自于这个机体的影响，更为重要的是，它还必然包含了以往长期经验在人类中所形成的积淀，个体的当下经验必定内在包含了过去的经验；从与未来人的关系看，每个个体现时的经验又都不可免地具有未来的意义，对未来产生它的影响，任何未来是从现实中生长出来的，这种与未来人的关系也在制约着、规定着现存个体的思想与行动。

    当代法国著名哲学家列维纳斯(1906?1995)则是从一种伦理学观点来考察人与人的关系，他认为主体间性是一种不同于整体性的社会性，它建立在对他人负责的伦理关系基础之上。他把每个人的主体性看作是一种责任??对他人负责，他认为只有在对他人负责时，我们才能见证他人，他人也才实质性地向我靠拢。他从这种伦理学的人与人关系出发，肯定了绝对他性的地位[viii>，提出了他者性原则(The Other-ness)。

    当代的语言哲学则从另一视域证明人并非是一个单子，语言是使人成为人的一个重要因素。人是语言的存在，语言的存在就规定了人不是自我封闭的，而是向他人开放的，人不是孤立而是与人共生的，语言是人与人交际的工具，人就产生于这种“交际”之中，产生于藉助语言的交互作用之中。没有人际之间的交互作用，人就不能成其为人，只能停留一般动物的水平，还只能封闭于个体内在的自我感觉之中。语言使人得以表达自己，但是以语言为家园的存在方式决不限于自我指涉，说明和表达自我必定是指向他人的，为此，语言的自我就是一个意欲不断逸出个体限定的自我，是一个不断走向他人的自我。由语言所达成的对话，构成你、我共在，“你中有我，我中有你”的对话情势，存在于对话中的自我，就是共在性的自我。

    20世纪80年代，美国心理学家H?加登纳(Haward Gardner)在《智能的结构》一书中进一步阐发了个体心灵中的“他人感”、“关系感”(“他人感”、“关系感”是笔者所作的概括)及其存在、发展和生物学基础。

    他们的研究表明，儿童在一岁时开始就与母亲形成一种强有力的联系，正是基于这种与母亲、抚养人以及往后与他人的联系，从婴儿期就开始能感受其他人的情感与经验，如当他们在听到其他婴儿啼哭或看到他人的痛苦表情时会有同情的反应，出现了最初的移情迹象[ix>，“他已经在亲近、关照与爱他主义之间形成了一种联系”[x>。随着儿童的成长，这种“他人感”、“关系感”也不断发展，如2～5岁的幼儿就在交谈、扮演游戏等活动中探索出现在他生活中的不同角色，并且能够初步把握不同角色的独特感觉；进入学龄儿童时期，他开始超出自己家庭的圈子，与其他儿童结成友谊关系，在这种关系中他逐渐能感受和领会到存在于对方内心之中的意图与动机，他也越来越重视友谊关系，为保持这种关系做出很大的努力，他会因失去朋友而感到很大的痛苦。进入青春期以后，他们对其他人内在的、隐含的动机与欲望等等有了更强的感受性，与其他人的关系也更多地建立在相互理解的心理支持上，而不是建立在物品、力气相匹配等的基础之上。这种“他人感”、“关系感”的发展同样也是每个人“自我感”的发展，一方面，是对别人的关注和对社会角色的把握；另一方面，是对自我关注及一个人对自己人格生活的把握。一个人是个统一的个体??他仍须在社会环境中成长，……必须依靠别人来达到自己的目标，判断自己的成绩??这样一个事实是人类条件中不可避免的方面，它是牢固植根于我们物种之中的。[xi>加登纳等人的研究认为，在人的物种进化过程中有某些特殊因素导致了人对于人(不是物)的独特的关注(我将它称之为“向性”)，其中第一个因素就是作为灵长目动物的人类有较长的儿童期，他与母体之间存在着较其它动物更长期、更密切的联系，“这种有意义的其他个体在生命开始阶段是如此重要”，“个体对单独一个其他个体关注这么长的时间阶段，个人又能从那个其他个体身上学到那么多东西……这种事实本身就足以构成人类中对人特别关注的现象的有力的根源”。[xii>第二个因素就是，原始时期以狩猎为生的人类在对较大动物的搜寻、捕捉、宰杀等活动中必然要有许多个体的参与与合作，必须学会群体一起工作，为此，“在社会角色中对于别人的知觉”，一种“他人感”就逐渐成为“植入于(人类)生物体全体行为中的高层次反省行为”，也就是说这种“他人感”、“关系感”经过世代人心灵的反复经验，积淀为人类所特有的行为方式和智能。

    这种将每个个体看作是彼此内在联系着的，每个人都是由他与其他人的关系所构成的共生性人学观，其哲学世界观的根据不是物理世界的原子观而是一种生物世界的生态观。在生态系统中不同的物种为共同的生存而相互调整与适应，它们之间不断通过符号交流和能量交流以互惠、互依、共栖、寄生、自养等各种共生态的方式相互联系，并且不断在这些关联中生发、突变出新的、更高级的关系，这种共生关系的事实与相应的观念，作为一种新的世界观否定了上个世纪单子式个体的观念，正是这种新的世界观支撑着一种共生性的人学观。应当说，这种人学观更为接近人存在的事实与本质，也就是说它更加接近人之存在的真理，在人的问题上具有更大、更普遍的解释力。这种人学观对于当今人之生存与生活是必要的，对人的精神与道德的发展也是必需的，它有可能引导人们走向更为完善的生存方式。

    共生性的存在是对单子式，同样也是对整体主义存在的超越，从而也是对长期以来处于两极对立之中的自我?他人、个人?社会、利己?利他等等的超越，体现了一种辩证关系。

    一方面，共生性存在以个体生命存在为前提，只有结合于个体生命才能作为一个活生生的人而存在，才赋予人的生命以价值与意义；另一方面，每个个体作为关系性的存在又是诸多个体生命的凝聚，他内在地统整了自我与他我、小我与大我、内存在与外存在等等诸种人的存在形态，将以往的两极对立诸种存在形态消弭于超越之中。

    共生性存在决不排除人作为个人而存在，也不排除每个共生性存在各自具有的他的独特性与独立性，每个个体虽然是由人与人的关系、人与环境的关系内在构成的，但他并非这些关系的消极、被动的产物，每个个体总是按他自己的愿望、目的与价值从所在关系中创造自己，按自己的意愿对他所属的关系做出自我选择，进行自我建构。每个个体与他们所处的关系在互动不断中展开，各种关系之间也相互交融、相互渗透、相互影响，它们此消彼长，不断形成发展出新的关系，为此，关系本身就是一种动态存在，没有固定的界限，处在这种关系中的每个人都会是与众不同的整体，他拥有其他个体所没有的能力与机会，这也就使每个个体具有了自我选择、创造和建构的可能，也具有了成为各具差异的独特个体的可能。为此，每个共生性的存在，就其本质而言就是一个具创造性的独特的存在。

    作为共生性存在，每个个体都会具有他们的自我经验，这种自我经验说明，每个人都是在不同情况、不同关系中生活的，在不同的生活中的人都在做出他们独特的贡献，从他所处的情况中突现、思考或从事着一些与他人完全不同的事。然而，各种不同的生活又都是在与他人发生联系中进行的，为此，各种自我经验都必定融合着自己与他人、与社会的成分，“个性以其他个性的存在和其他个性交往为前提”。[xiii>

    人与人之间的共生性关系就是各具其独特性、创造性个体之间的关系，他们之间相互依存、相互融合、彼此交叉重叠，同时，他们中的每一个又各具有独特存在的根据和独特的价值，任何一个都是在共生关系之中不可缺少的，每个个体的存在既为关系所规定，同时也对关系的存在发生作用。共生关系就构成了一个密切交织着的多元的动态的整体。

    这种共生性的存在和理念并不是前现代整体性存在的简单回归，前现代的整体性存在尽管呈现着人与人之间的依存关系，但是这种依存是一种不分我、你、他，未经分化的浑然一体，相互依存只表现为无个体独立性的依赖、从属与归附，个体完全淹没在整体之中，这种整体性就人类自我意识发展而言，是处于幼年期的朦胧意识，是人之初的一种“天性”的表露，说明作为类的人从一开始就意识到：“人与人不能相分离而生存”，这也是人的最初的生活经验、生活感受，这种初始状态下关于人、关于人与人关系的意识，是人之生存真实与真理的一种朦胧、混沌的反映，共生性的存在和理念作为人类自我意识的谱系发展是对它的否定之否定。

    共生性存在也并非是对现代单子式存在的简单否定，如前所述，现代单子式存在已经逐渐失去它的存在根据，但是，也应当看到，人的存在方式在不同社会、不同地区的发展是不平衡的；同时，任何历史的发展，包括人的生存方式的发展，并非是断裂式的嬗变，前一种形态中的合理因素会在变革中保留与延续，其中如现代生存方式中的个体独立性的发展，它所蕴含的个体的解放和自由的意义将长久地成为人所追求的理想，融入于人类发展史，成为共生性存在的一个必要的前提因素，然而这种承接必然是一种扬弃，共生性存在所承续的人之独立性，并不是那种自我完成的、脱离关系的单子式生存状态，而是在与他人、与外部世界发生互动关系中能够做出独立选择、独创性建构的，具有本身独特价值，从而获得独立人格尊严，它是存在于关系之中的独立。在当今的中国，这种独立人格的培养不能不成为我国人民精神发育的一项重大任务。

    如文初所述，道德教育的根本是要使人成为人。不同历史时期的道德教育肩负着不同的成人任务，处于世纪之交的道德教育面临着重塑人的观念、人的形象的重大任务。由于人的生存基础所发生的巨大变化，人必须从几百年来单子式个体的生存观念中走出来，在一种新的生存理念中去实现人的全面转型，促使这一转型的实现是当代道德教育无可逃脱的历史使命。为肩负起这一使命，道德教育必先实现自身的转型，而存在于道德教育理论与实践中的人的理念的转变，是实现这一转型的关键。新世纪道德教育所必须认真对待、做出深入研究和解决的重大问题是：道德教育正面对着何种样人的生存方式和生存理念的变革?道德教育所要发育的是何种样的人的自我意识?它要发扬的是什么样的人类精神?道德教育从目的、任务到内容、方法所要体现是什么样人的理念?可以说离开了人，离开了关于人学理念的思考，我们也就无从去解决道德教育中这些根本性的问题。

    为了在道德教育中确立关于人的新的理念，无可避免地要与数百年来根深蒂固的一些基本观念、范畴、概念相遭遇，其中如：如何看待个体?每个个体的发展是否是自足的?如何看待人的主体性和独立性?当代道德教育如何看待主体性与他者性原则?道德价值对每个个体来说是否都是相对的?人类发展的动力和生存逻辑是否就是竞争?怎样看待竞争与合作在人类发展史中的关系?人与人的关系是否只是由存在之外部、外在的规约而维系?如何看待公正伦理与关怀伦理、道德规范教育与德性教育的关系?等等。

    对于正在实现现代化的中国来说，道德教育所面临的两难选择又有哪些?它的基本价值取向又是什么?它的基本价值取向与当代人的转型之轨迹如何相连接?

    “认识你自己”是人类面临的永恒问题，自然也必定要成为道德教育中需要我们永远去探索的问题。道理很清楚，不认识人自身何以识道德?何以识教育?对于人的自我认识，也许只能永远处于苏格拉底的“我知道，我一无所知”的状态之中，也许正是这种无法摆脱的状态在激励着我们去不断探寻，不断追索，也赋予我们一种无法逃脱的责任感去为此做出永远的奉献!

（原载《教育研究》2002年第一期。）



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萨特.存在主义是一种人道主义［M］.上海：上海译文出版社，1998.22.

[ii>马克思恩格斯全集(21)［M］.北京：人民出版社，1965.112.

[iii>大卫.雷格里芬.后现代精神［M］.北京：中央编译出版社，1998.11.

[iv>R.H.H.ersh德育模式［M］.台北：五南图书出版公司，1993.84.

[v>杜威.新旧个人主义［M］.上海：上海科学出版社，1997.78、79.

[vi>杜威.新旧个人主义［M］.上海：上海科学出版社，1997.81.

[vii>尾关周二.共生的理想：现代交往与共生、共同思想［M］.北京：中央编译出版社，1996.115.

[viii>杨大春.超越现象学?列维纳斯与他人问题［J］.哲学研究，2001，(7)：59.

[ix>鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础［J］.教育研究，2000，(7).

[x>H.加登纳.智能的结构［M］.北京：光明日报出版社，1990.284、294、295?296.

[xi>H.加登纳.智能的结构［M］.北京：光明日报出版社，1990.284.

[xii>H.加登纳.智能的结构［M］.北京：光明日报出版社，1990.294?296.

[xiii>H.加登纳.智能的结构［M］.北京：光明日报出版社，1990.284、294、295?296.