刘士林

 
 　　在《审美教育书简》中，席勒提出了一系列的重要命题，例如“让美走在自由的前面”、“道德状态只能从审美状态中发展而来”、“人们为了在经验界解决那些政治问题，就必须假道于美学问题，正是因为通过美，人们才可以走到自由”等。长期以来，由于很多人不知道审美教育的目的，致使中国教育中缺乏协调理性与感性、思想与情感、理智与身体的审美教育，这已经严重地影响了当代人的精神生态与生命健康。 



　　康德与席勒：一段需要梳理的问题史 

　　去年的2月12日，是德国哲学家康德逝世200周年，而今年的5月9日，又到了德国伟大诗人、剧作家与美学家席勒(1759-1805)逝世200周年的日子。 

　　而巧的是，要谈席勒，实际上是不能离开康德的。首先，席勒对康德十分敬佩，他说过一句广为流传的话，就是——他最重要的美学文献《审美教育书简》“大多是以康德的原则为依据”。其次，按照朱光潜先生《西方美学史》中的的看法，席勒最主要的美学著作，都是在接触康德的《判断力批判》以后“五年之内发表的”，“康德在哲学上所揭示的自由批判的精神，他的本体与现象，理性与感性等对立范畴的区分，以及他把美联系到人的心理功能的自由活动和人的道德精神这些基本概念，都成为席勒美学的出发点”。这个阐述对一般的中国人了解席勒与康德的关系，可以说是举足轻重的。由此形成的一个常识性的看法是，席勒的原创性不够，更多地是为康德哲学做阐释、普及与传播工作，两人的关系有点像“哲学导师”与“文学助手”。也有人认为，由于席勒更懂得艺术，所以对过于晦涩的康德体系恰好是一种必要的补充，在两人之间存在的是一种理性与感性、逻辑与历史、理论家与实践家相辅相成的和谐互补关系。 

　　对于席勒来说，尽管大家都知道他是优秀的诗人与剧作家，但另一方面，由于深受古典主义戏剧观念的影响，所以在创作上经常有“以观念直接入戏剧”之嫌。马克思批评他的戏剧是“时代精神的传声筒”，根本原因也在于此。由此可知，在人们的观念中许多已常识化了的东西，在今天都是需要重新进行反思与阐释的。澄清被混淆的东西，梳理被搞乱的脉络，把那些由于种种历史原因而被遮蔽的东西重新打开，是后人对人类历史与精神遗产的一个基本职责。对席勒也是如此，在他逝世200周年的日子里，做一点“洒扫庭除”的工作，我想这应该是对这位先哲最好的缅怀与纪念。 

　　“人是教育的产物”与“人是审美教育的产物” 

　　“人是教育的产物”，是康德晚年提出的一个重要思想。在他看来，人的最高目的是道德———文化的人，如何驯化与改造人的自然本能或使生命摆脱他固有的野蛮状态，正是哲学最需要做的启蒙工作。至于产生这种思想的原因，在我看来主要有两个方面：一是根源于哲学家直接生活于其中的“理性时代”的精神背景与时代氛围；二是它还与康德美学中的某种“不纯粹性”或“内在矛盾”直接相关。 

　　就前者来说，康德生活的时代，正是理性精神朝气蓬勃、天天向上的年代，像后来西方非理性哲学特别重视的感性本体、生命本能、意志自由等观念，在那个时代尚没有进入到、或已被驱逐出哲学研究的范围。以康德晚年提出的“世界公民”论为例，在他看来，由世界公民构成的社会是“大自然给予人类的最高任务”，是“一切需要之中的最大需要”。世界公民当然要有“自由”，但它完全不是源于自然天性的“没有限制的自由”，而是一种在“外界法律之下的自由”，即是在理性精神许可范围之内的自由。教育的根本目的就是运用各种手段使人领悟到这种“天命”或“本质”，用康德的话说就是，“每个人都要以一切聪明和道德的示范来促使对这个目的的逼近”。在某种意义上讲，这种理性时代的思潮也影响到席勒，如同康德不赞同“无限制的自由”一样，席勒也指责过“用暴力夺取他们认为被无理剥夺去的东西”，他们一致地希望通过教化来改造原始野蛮的人性。 

　　就后者来说，它表明的则是康德美学自身存在的暧昧与矛盾之处。在《判断力批判》中，康德提出了两个基本的美学命题，一是“美在于形式”，另一则为“美是道德的象征”。前者在肯定“形式”与“内容”、“功利”无关的基础上，突出了美学与知识学、伦理学的根本性差异，为美学研究建立了一个十分纯粹的对象与范围，使之作为一种独立的人文科学的地位得到确定。从这个意义上说，康德于美学学科当然是功莫大焉。但另一方面，由于实际上不可能放弃哲学家心目中更重要的“道德的文化的人”，所以康德并没有把这个区分美学与知识学、伦理学的立场坚持到底，这正是他在《判断力批判》中又提出“美是道德的象征”的学理根源。由于沾染上古典哲学特有的道德气息，美学自身的纯粹性必然要大打折扣。我在《澄明美学》中说过，康德的美学功过相当，也正是基于这种认识而作出的一个判断。当然，这不是康德一个人的问题，而是寄身于那个“理性时代”的所有古典美学研究的“逻辑通病”。席勒有时候很看重艺术的道德教育作用，原因也在于此。在康德这里出现的问题，除了时代思潮的影响之外，还有一个重要原因与康德的“哲学家身份”相关，因为他毕竟是一个哲学家，最关心的是“人是什么”，而不是“美是什么”。而“道德与文化”作为人与自然相区别的根本性“内容”，必然要渗透在哲学家研究的每一个对象之上。美学也不能例外。 

　　如果席勒的探索仅仅到此为止，那他当然就是康德美学的一个“好学生”，而实际情况与此并不相同。如果对《审美教育书简》仔细解读，就不难发现他在许多方面都突破了康德的体系与原则，表达出了美学史上前所未有的“思想”与“智慧”。这个分道扬镳的进程开始于这样一个问题，即“道德与审美，谁更重要？”康德对美学成为独立学科尽管功莫大焉，但他本人毕竟又是一个理性时代的哲学家，一旦个体的审美需要与群体的伦理需要发生冲突，他只能牺牲审美以维护他心目中像天上的星辰一样神圣不可侵犯的“道德律令”。而席勒则有所不同，尽管他也重视道德的作用，但当道德与审美发生冲突时，也许是出于一个美学家的直观反应，他的基本立场可以称作“让审美女神先行一步”。在《审美教育书简》中，席勒提出了一系列的重要命题，如“让美走在自由的前面”、“道德状态只能从审美状态中发展而来”、“人们为了在经验界解决那些政治问题，就必须假道于美学问题，正是因为通过美，人们才可以走到自由”等，都与康德强调的“判断在前，享受在后”、“以理性为基础的意志自由”等，有着重要区别。而如果看不到这些学理上的重要差别，也就不可能理解席勒美学真正的价值与意义。 

　　两人之间的所有区别，都是由于哲学家不同于美学家才产生的。尽管哲学与美学的对象笼统说来都是“人”，但由于具体的方法、层面与需要的不同，最后的结果往往是“差之千里”的。具体说来，哲学家关注的是“人类如何可能”、如何使人类作为一个整体生存下去，在这样的背景中，与“类”的生存相关的社会机能(如伦理、理性等)就变得最为重要，一切其他的东西都要服从这个根本性的目的，这正是康德从“美在于形式”悄悄滑向“美是道德的象征”的根本原因。而美学家更关心的则是“个体如何可能”，如何使个人的生命本身成为一个整体，尤其是如何避免在现实世界中被分裂为“碎片”或异化为“手段”，这正是席勒的目光不再停留在康德无论如何都不能舍弃的“大写的我”，转而凝聚在“近代机械生活”中“欣赏和劳动脱节，手段和目的脱节，努力与报酬脱节”的“小写的我”之上。康德出于关心人类整体的命运，把“最完美的国家制度”看作“人类终极目的”，同时也把“教育”看作是达到目的的手段，而对于席勒来说，他的美学思想的全部精髓即在于“人是审美教育的产物”，因为只有没有任何功利目的审美活动，才能解除个体在现实生存中的扭曲与异化状态，成为自由的生命。席勒反复说，“只有美的观念才能使人成为整体”，只有当人“游戏”时，“他才是完整的人”，这些话都旨在强调审美教育对“自由的人”——这个比“道德的文化的人”更加全面发展的人生境界——所具有的无比重要的意义。马克思说席勒是“新思想运动的预言家”，当代的哈贝马斯把《审美教育书简》称作是“现代性的审美批判的第一部纲领性文献”，都是由于“人是审美教育的产物”这个天才思想与光辉预言，直接指向了人的自由生存与全面发展这个具有永恒魅力的最高理想目标。 

　　审美教育对人类应该有更大的作为 

　　由于贫困与疾病，席勒只活了46岁就过世了，比康德、歌德等人要短命得多，但他还是给后人留下了足以与他同时代最伟大的哲人与文学家相媲美的文学作品与思想文献。 

　　就美学领域而言，如果说，康德最伟大的贡献是以《判断力批判》为美学学科划出了本体论的园地，使美学得以与知识学、伦理学并列为人类三种基本的人文科学，那么也可以说，席勒不朽的理论贡献则在于以《审美教育书简》为审美教育提供了现代性的“理念”，第一次使审美教育与知识教育、道德教育在逻辑上区别开。在《审美教育书简》中，席勒指出：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”在人类思想史上，这是第一次明确提出有一种“促进鉴赏力和美的教育”，它的目的不是培养知识机能，也不是锻炼人格情操，而是“培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。 

　　“促进鉴赏力和美的教育”的理念，在人类思想文化史上具有划时代的伟大意义。在席勒以前，人类并不是一点不关心他的感性需要，而往往是如康德那样把感性需要的满足建立在“理性的基础”上。也就是说，他们不会给审美教育以独立的本体论地位，要求它必须紧紧围绕道德化或理性化的太阳运转。这在中西历史上是一致的，如《乐记》的“乐者，通伦理者也”，如贺拉斯的“寓教于乐”、“诗歌指出了生活的道路”等。如果把这种审美教育看作是一种古典形态，那么它的核心就是康德所说的“美是道德的象征”。正如劳承万先生所指出的：“只要终极目标是道德的人，而非审美的人，那就不可能超越康德体系”。反过来说，只有把终极目标锁定在“自由的人”而非“道德的人”，才能真正地超越康德的美学框架，开启人类思想史的新航程。在这个意义上讲，席勒美学的核心命题“美是自由的象征”，及在审美实践中提出的与“德育”等相并列的“促进鉴赏力和美的教育”来说，这对于康德美学与古典审美教育形态，都是革命性的。具体说来，这种革命性的意义主要表现在两方面，一是在逻辑上真正完成了“审美教育”同“智育”、“德育”的“区分”；二是在历史上真正终结了“与伦理教育不分”的古典审美教育模式，开辟了以“感性和精神力量的整体”和谐发展为理念的现代审美教育模式。一句话，席勒是“现代审美教育之父”。 

　　可惜的是，长期以来，特别是在中国学术界与教育界，大多数人对席勒的理论贡献的认识一直是模棱两可的。一个最突出的例子是，在对审美教育与道德教育的区别与界限上，大多数人在观念上从来就没有真正搞清楚过。其最大的负面影响就是“以德育代美育”。由于不知道审美教育的目的是“培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”，人们总是习惯于通过思想品德教育去解决现实中越来越严重的心理——情感方面的问题。而由于这两种教育模式在观念、功能与技术手段上存在着很大的不同，所以运用道德教育方法去解决对象深层存在的情感、心理、欲望等问题时，结果不是“隔靴搔痒”，就是“风马牛不相及”或“南辕北辙”，以致于完全陷入失败的困境与尴尬中。原因固然有多方面，但观念中不知道两种教育的区别，以致在“以德育代替美育”的观念指导下直接影响了审美教育原理研究与技术手段开发，应该是其中最重要的原因。尽管在学理上区别审美教育与道德教育并不困难，但由于长期以来对席勒遗产的重视不够及解读上存在的问题，不仅使人们在观念认识上一直低于《审美教育书简》的水平，也使当下的审美教育往往蜕变为一种道德的赞美诗。而那种能够有效地协调理性与感性、思想与情感、理智与身体的审美教育，在当代教育结构中始终是付之阙如的，这已经严重地影响了当代人的精神生态与生命健康。 

　　正本清源。按照马克思的观点，人是一种按照内在观念来生产的生命。也就是说，要想有一种行之有效的当代审美教育，首先需要的是一种正确的审美教育观念，这是提高当代教育的人性含量，使教育本身承担起促使人类身心和谐与全面发展功能的一个基本前提。这一切都需要我们必须重新认识与真正地继承席勒的精神遗产。一旦达到了这个目的，审美教育必将对人类会有更大的作为。(本文作者系上海师范大学都市文化研究中心研究员) 

　　《中国教育报》