来源:中国教师报（2012-6-13）  
  
        
    生产关系决定生产力，课堂中的师生关系决定着学习的效益。教师与学生，谁是主，谁是次，谁才是决定教学质量的关键。本期，我们聚焦这个话题，从课改代际的划分，到教师主导作用的分析，反观提升教学质量的关键因素到底是什么？又该如何最大限度地释放关键因素的能量？  

    课改“三代”论 
    按照我对课改研究成果进程的划分，可把10年课改分为“三代”。 
    第一代课改的代表性学校是江苏省洋思中学，他们对传统教学的批判，更多地体现在对“教”的质疑和改动上。洋思的改良意义无疑是巨大的，但他们改良的缺憾是仍然没有跳出“教为主、学为辅”的圈子。 
    我对第一代课改的概述是：基于“教为中心”的传统课堂教学的低效，以期通过调整、改进课堂教学的手段和方式，实现从“低效”到“有效”的跨越。洋思中学是新时期教育改革中第一个吃螃蟹的学校，它代表着一个时代的高度。虽然它“有效”地解决了课堂效益的问题，但是仍然不能挣脱“教中心”的教学框架对课堂“生产力”的束缚。 
    第二代课改的标志学校是山东省杜郎口中学，它与洋思的相同之处也是从改变“教”的方式切入。所不同的是，杜郎口较大幅度地提升了“学”的地位，符合了新课改“学为主体、教为主导”的基本理念。 
    如果说第一代课改是改良的话，那么，第二代课改则有资格称为改革。第二代课改与第一代课改最大的区别在于，实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，构建了全新的课堂教学“学中心体系”，也可以说第二代课改是第一代课改的“升级版”。 
    第三代课改的基本特征是不过分纠缠于课堂的“技术”细节，而是以“人本”为基石建构全新的“课堂规则”，从对“人”真正的“发现”来“认识”学生，清晰界定“学习者”和“学习条件提供者”的角色关联性，通过成就学生从而促进师生和谐、全面、可持续发展，他们的基本教育理念是教师为本、学生第一。 
    但目前，第三代课改尚缺乏一所真正意义上的领军学校。从现在崭露头角的几所学校，如江苏省昆山前景教育集团、河南省卫辉高中、陕西省宜川中学、河北省清河挥公中学等来看，第三代课改的“共性”体现在：“无边界”张扬学习者的主体作用和学习地位；尝试去除“教师主导化”，极端放大学生自学，甚至普遍采取“一拖N”课堂形式（即一个教师同时上N个班级的课）；空前体现出知识的超市、生命的狂欢。他们的核心理念是：相信学生、解放学生、“利用”学生、发展学生。他们坚持认为，学习即自学，教师只是学生学习条件的提供者，是“带薪”的“同修”者。 
    改革需要激赏，我们期待着第三代课改领军学校的喷薄而出。当然，没有一项改革是十全十美的，所谓好与坏只是相对而言。无论是第几代，他们都注定会被写进中国当代教育史。中国教育就是这样生生不息，在传承和超越中不断进化，谱写着恢宏的篇章。 

    “主导者”的作用在引导 
    其实，新课改的基本理念就是“学生主体”，所谓“教师主导”只是一部分学者在传统与现代之间“妥协”的结论。有时候我们需要妥协，妥协是一种智慧。就像我们提出的“高效课堂”，其实是一个完整的教育学概念，而不单单是为了提升课堂效益。任何新的教育概念的提出，都必须“带入”更多人的行动兴趣。因此，高效课堂从“效益”入手，应该也属一种妥协。 
    但“妥协”的结果有可能会制造超出预想的混乱。比如“教师主导”，按照辞海的解释:“主导是指主要的并且引导事物向某方面发展的。”那么，“教师主导”显然是指教师是主要的并且引导学生向着自己预期方向发展的角色。辞海对“主体”的解释是“事物的主要部分”，那么，“学生主体”显然是说“学生是课堂学习的主要部分”。“主导”、“主体”如果都是“主要”的，那么，谁应该围绕谁，谁到底服务于谁？正因为缺乏确指，长期以来，针对“谁作主”的争论甚嚣尘上，导致了完全不同的两种课堂形态和尖锐相对的两种评价方式的撕扯。于是有人提出“双主体”概念，这显然不是学术，而是典型的和稀泥的“哲学”。 
    教师这个角色的使命，是学习的引导者，“引导”和“主导”显然不同。 
    作为学习的“引导者”，它要求教师能激发学生的学习情趣和动力；教师是学习发生的必要条件，学生是课堂教学最重要的资源；教师只在学生遇到学习障碍时给予适当的点拨和指导。 
    作为学习的“引导者”，它反对的是：教师替代学生的学习；诱使学生一步步进入教师预先设置的“教学圈套”；只重视传授知识和注重自己的讲授艺术，无视学生的存在。 
    作为学习的“主导者”，它很容易让教师找到替代学习的借口，而且教师的“知识水平”必然客观地决定、制约着学生的“学业水平”，教师的见解、观点、思想制约着学生的高度和视野。 
    马斯洛曾说：在一个顶高不足一米五的房间里量身高，所有人都不超过一米五。这就是当下传统学校为什么抢名师的根源所在。教师作为学习的“主导者”，天经地义地要求学生“归从”于教师的教学要求、预设、结果。在这样一张密集的大网下，学习遭受诸多束缚，个性很难张扬。学生只是被动的知识接收者，教学常用的手段无非是“讲授+训练”。作为学习的“主导者”，其实还常常阻挠新课改的推进，他们总有一千条理由为新课改担心，比如万一学不会怎么办，学生讲的不如我生动、到位，影响考试成绩怎么办，等等。 
    当年杜郎口的课改，其实就是从“刹讲”动手的，“讲”的背后是什么？是某些“传统型”教师不甘心从讲台上走下来，“放手”的背后是“放权”。因此课改与其说是改变教学关系，不如说是一场师生间的“教学利益之争”，从“主导一切”到“引导学习发生”，表面看是“师退生进”，实则是一场教育思想的重大变革。 

    学生才是学习的关键 
    世界上比较先进的教育主张，有一个大致的认同，即学生是决定教学成绩的关键。 
    这句话或许会彻底改变中国传统的课堂教学现状。 
    学生是关键，意味着：1.他有什么样的学习个性？2.他是否愿意学习？3.教师如何满足他的学习愿望？ 
    然而，传统的教育教学不太关注学习者，不太了解甚至不“认识”学生，不在意学生心中所思所想，更不太研究学生的学习认识和成长规律，这样的教育显然不是“从儿童出发”的，更不是“以人为本”的，也就是说，我们的教育观是出了问题的。那么，课堂教学的改革，有可能不是改革教学关系这般简单，它或许要触及到深层的教育教学思想。 
    课堂的背后有三大观念在支撑着：1.教师的教育观；2.教师的教学观；3.教师的学生观，亦即教师对学生生命成长方式的认知。如果课堂教学不从“人的规律”出发，不敢放手让学生去体验，不契合儿童的生活经验，不尊重儿童的差异，不准许儿童用“自己的方式”，那么，这样的教学显然是“反儿童”的，是缺少“生命”的，是没有“温度”的。 
    每个人在适合自己的领域里都是天才，我们忘记了教育原本就是自由和无条件的接纳。在儿童的世界里，儿童也有自己的“规则”，成人对儿童的爱和尊重，就是尽可能减少对儿童领地的侵占和野蛮开采！ 
    儿童有儿童的天性，他们乐观好奇、争强好胜，渴望被接纳、赞美，他们富有童心、童趣，这决定了儿童的可爱、可贵。每一个学生都是一个“天然”的学习者，都富有合作能力和创新精神，都热爱集体、富有担当、胸怀大志，然而遗憾的是我们不了解他们，我们总在想方设法抑制和扼杀他们的天性和天赋。我们习惯了教导、训斥、强迫，我们以为教育就是“管制”，而认识不到教育恰恰是点燃、激励、唤醒！ 
    错误的教育观导致了错误教育的发生，错误的教学观同样导致了错误的教学行为的发生，错误的学生观导致了教育悲剧的发生，太多的厌学乃至于厌世都可以从这里找到根源。因此，课改才被说成是觉者的选择、智者的发现、行者的担当，它是有良知的教育者共同的使命。 
    学生才是教育教学质量提升的关键，这种观点要求教育者：1. 把学习交付学生，把学习者置于学习过程的“核心”地位。2. 为学习者配置和提供可选择的丰富的学习资源、条件。3. 最大限度地使他们获取知识的同时，拥有获取知识的途径和能力。 
    学习从来不应该是一件无聊、痛苦的事，对于乐学者来说，学习如饮琼浆，教学一旦顺应儿童的天性特点，就如同鱼游大海，一切的奇迹都无需惊诧。 
    学习是什么？学习即体验。学习规律是什么？就是“带入——体验——感觉——兴趣”。当我们主张课堂教学要注重流程时，其实好的课堂无外乎这样的共性：自学、展示、反馈。自学是一切学习的别名，它其实就是“自主学习”的简称。独学、对学、群学，合起来就是“自学”；而“展示”是发表、暴露、提升；反馈则是“对症下药”，是拓、悟、思、挖，是情感的升华，是人格的形成，是生命的拔节。这一切都可以浓缩为10个字：知识的超市、生命的狂欢。 

    “去主导”并非“去教师” 
    教育的变革如果仍然停留在“教学关系”或者“技术”的研究和争执上，肯定是走不远的。改革必然要回到教育基于“人学”的本质和内涵上去“实化”思考，因此才有了“去主导”这样更为大胆的尝试。 
    去教师“主导”需要一个先决条件，即学生的学习无需教师引导和帮助，可自主满足教育教学的要求。 
    其实在孩子的成长过程中，我们每一个人都有过这样的经历，从孩子会使筷子的那天开始，当父母的才算真正获得了“解放”。教师的解放来自哪里？显然需要从学生会学那一刻开始。 
    我们一直在讲，教师不应该是传统教育教学的牺牲者，当然我们鼓励教师要敢于奉献，但“化作春泥”或者“蜡炬成灰”并未能成就教育伟大的现实理想。我们该如何给教师定位？从人本教育的主张看，教育必须首先维护和捍卫教师的“权益”——教师是一个生活者，其次是一个发展者。 
    教育能否传递给教师以幸福，决定着教师能否带给学生以幸福。如果教师是一个生活的失败者，那他绝对无法让学生成为一个生活的胜利者。现实的严峻性在于，我们依然有很多高中在鼓吹“三苦精神”、“三上作风”。10年课改，如果我们的学校还停留在这样的教育认知上，那实在是极度悲哀的。 
    一个被认定的事实是，在很多课改学校，当教师被要求选择课改时，起初或许他们需要经历一场“旧情”折磨，很多人过分迷恋所谓的“教学经验”，而缺少超越自己的教育勇气。然而，几个月之后，当老师们步入一个全新的教育教学境界时，他们觉得以前的行为有多么可笑。教师的幸福必须从积极参与这场“课堂革命”中来获取，这几乎是一个共识。 
    “课堂革命”给教师以崭新的定位：1.不再是一个贩卖知识的“二传手”，而是一个发动学习“一传”的角色；2.和学生一起学习、成长，是“平等中的首席”，是一个得到发展的人；3.是一个信仰者，给学生、小组、班级乃至同伴以信念，教育是抵达幸福的途径，而教学不过是一种手段，课堂只是一个载体，教师是完成这个目标的“责任人”。
    很难想象，教育的一切如果没有教师会怎么样。“去主导”貌似“去教师”，从本质上讲是转换另一种表达体系，即教学更加关注学习者本身。如果单纯追求知识，在没有教师时学生完全可以学会绝对是有可能的，我也相信很多人都曾有过这样的经历。但是，当教师这个职业客观存在时，如果我们一味呵护学生而敌视教师，或者漠视教师的存在、权益、尊严，则和传统教育犯一样的错误：不尊重教师！ 
    事实是，在一些实验学校，比如前文提及的江苏昆山前景教育集团、河南省卫辉高中等，他们的“去主导化”实验，恰恰是从尊重、解放、发展教师出发，尝试把“完整”的学习还给学生，信任学生，使之自主、自立、自强，教师从传统课堂重复、繁重、辛苦的劳动中解脱出来，然后完成对自己的“自主”。在这些实验学校，教师教学行为的改变，大多是取自于自动、自发、自觉，他们还大胆地把导学案编制甚至是考试还给学生，像前景教育集团的张雷校长就说：“我们到底要试试看哪些东西不能还给学生，哪些东西离开了教师学生就玩不转！”作为一种必要的尝试，无疑他们的实验是有价值的，正如卫辉高中校长李宪文所感慨的那样，“教师解脱了，学生鲜活了，这样的改革意义非凡”。 
    “去主导化”最显著的特征是，“最大限度”地相信学生和利用学生。在他们看来，这才是真正的新课改精髓。必须强调说明的是，他们的“去主导化”是从“一抑一扬”的辩证角度出发的，“抑”不是“扼”，而是鼓励教师转换另一个“扬”场，同样“扬”不是“纵容”、“包庇”，而是激发学生的责任感和自我管理能力。如果对立地看问题，或者把“胡搞”强加给他们，那你不是在欣赏孔雀开屏，而是在挑剔和为难改革，“去主导化”显然是在挑战很多人的教育“常识”。 
    事实上，在他们的课堂上不是不需要教师的存在，而是教师的角色通过转换之后，去承担和完成另一种职责——学生成长的见证者、激赏者、记录者！或者说他们正在赋予“教师”以全新的意义，他们实验的价值是，一旦教师概念发生了变化，则必然引发关于课堂、教学、教育的变化，因此我称他们在书写“新教育学”。 
    改革有时候还真需要“走极端”，但任何教育改革都必须是基于教育的规律和内涵，也就是尊重人性、人本、人权。教师同样是构成教育的有机部分，真正好的教育一定是能让师生共同发展、进步、成功的教育。教师是教育的基石，这句话什么时候都是对的，但教师过分“越权”或者借着对别人“负责”来“剥夺”学生权利则是十分错误的。须知，学校首先是“学生”的学校，其次是“教师”的学校，它是师生交互、相映、合作、影响、享受、发展的生命场，这样的教育才通往伟大！