道德教育在培养全面健康发展、具有自主意识、批判精神的可持续发展人才之当代学校教育中，地位举足轻重。然而，由于德育工作的特殊性、德育评价的复杂性和德育成果的隐蔽性，我们自觉不自觉地步入了“道德教育说起来重要，做起来次要，忙起来不要的尴尬境地。本文分别取代表东西方典型文化的韩国与美国，考察了两国道德教育的途径与方法、内容与评价等，并针对我国、德育工作中存在的问题，提出几点思考，以期对我国当前的德育工作与改革实践有所启迪。

一、美国大学德育的经验与特色

    总的说来，美国大学德育是较好地解决了道德教育中“知、情、行”之间协调统一问题的典范：就具体方法而言，主要通过以下四条途径得以实现：

    （一）道德教育与其他学科的整合与渗透

    美国的历史文化传统决定了其学校教育中少有专设的道德教育课程。德育往往渗透在其他各科教学当中，也没有采用“德育”或“思想政治教育”这一概念，更没有一个统一表述的德育目标：但是，在其整个大学教育中却有明显的德育倾向。例如：通过历史教育培养学生深厚的爱国信念，树立民族自尊心与自信心。因此，“高校的公共课普遍开设美国总统制、欧洲政治思想、美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度、伟人肖像等有关专题”，还开设“语言与人、艺术和社会、西方文化的三次危机??文明在受审、亚洲政治思想、男女平等理论与妇女运动、宗教、伦理学等有关的人文和社会科学方面的课程”，学生从中获得某种道德熏陶，提高道德判断力和选择的自觉性，增强对美国文化和精神传统的体验和理解。

    除文科教学以外，近年来理科教学中也开始渗透德育内容，主要方法是要求学生对任何一门主修专业，都要从历史、社会和伦理学的角度学习研究。也就是说，对于任何一门专业课程，学生都要回答三个问题：“这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?”④此外，职业道德教育也在美国高校普遍得到重视，旨在培养学生的敬业精神，树立正确的职业价值观，克服利己主义的影响并解决与职业有关的品德问题。这可以说是美国道德教育在“知”上做的文章。

    (二)课堂德育与课外心理咨询的结合与互补

    美国几乎所有的大学都设有心理卫生、心理咨询类机构，这类机构有固定的编制、行政拨划的经费和正规的工作制度与规划，集中了一批受过专门训练的心理咨询专家，并对咨询人员有十分严格的职业道德要求。心理咨询的主要职能是进行生活指导、学习指导、心理辅导和就业指导，其服务渗透到课堂、日常生活、个别谈话、团体训练等各个方面。实践证明其德育功能显著，指导工作富有成效。

    生理学与心理学的研究表明，情绪、情感已不再仅仅是认知活动的伴随状态和心理过程的副现象，而在个体道德形成过程愈益显现出独特的作用。情感的选择性功能决定着个体的道德认知方向与水平；情感的动力功能驱动着道德行为的产生；情感的移情功能是个体产生助人行为的心理基础，因此，健康的心态是形成健全人格的良好起点。可见，美国大学此举可谓“晓之以理，动之以情”，充分尊重学生的主体性、情感性与体验性，较为理想地实现了德育过程中认知和情感的统一、内化与外化的结合。

    (三)校内外互动为德育实践提供广阔天地

    我们都知道，道德伦理说教无济于学生道德水准的提高，真正的德育途径就是实践，为此，美国高校重视通过组织学生参加课外活动和社会服务，让学生在实践中形成道德认识，提高道德责任感，培养道德情感，从而增强德育的实效。有效组织的品德实践活动及富有感染力的德育情景，远远优于脱离现实、缺乏生机的课堂灌输，它不但培养了学生自我管理、自我教育以及社会生存的基本能力；培养了其意志力、探索精神及自主、自重、公平竞争和爱国爱校的精神；并在潜移默化中使学生不知不觉地将道德原则内化为自身的道德信念，达到了德育目的。这显然是美国大学在“行”上下的功夫。

    尤其值得我们学习与借鉴的是，美国大学生参与社会服务，得到了社会的广泛赞同，“不仅所服务的对象愿意接受或配合这种教育活动，而且政府也采取措施积极支持和推进这种教育活动。”例如，有的州通过法案支持，有的州通过专款支持等。

    (四)学校德育与大众传媒“里应外合”

    美国高校非常注重利用大众传播媒介和社会公共环境对学生进行德育渗透。且不说电影、电视、报刊、杂志和宗教宣传见缝插针无孔不入；单单看看著称于世的众多博物馆、气势恢弘的美国国会大厦、白宫、华盛顿纪念馆、林肯纪念堂、国会图书馆、随处飘扬的美国国旗以及一条条以重要历史人物命名的街道，就仿佛置身于一部美国历史宝典之中。这一部部生动的教材无不体现出美利坚民族的精神支柱与道德追求，青少年就在无形中接受了道德教育。

二、韩国道德课特色与动向

    (一)作为一个以儒、佛思想为主要道德理念的国家，韩国道德教育历来受到重视，道德课也始终保持着它的主要课程地位。韩国道德课的独到经验主要体现在其课程内容和评价方法上。

    1．内容结构以放射型扩展

    所谓放射型的内容结构模式，即以个人为圆心，逐渐扩展到家庭、学校、社会、国家。根据这一模式，教学要点也相应地呈放射型深入：从“尊重生命、诚实、实践意志、自主、节制”等要素开始，到“敬爱、家庭礼节、校内礼节、宽容、热爱家乡”，再到“社会秩序、相互协助、公益、公正、民主秩序”，最后升华为“热爱祖国、热爱民族、统一、国际友好、热爱人类”等道德情操。

    在这个框架下，道德课按照年级的特点安排具体教学内容，体现了连贯性与顺序性原则；同时，这种内容编排方式也符合科尔勃格(Kohlberg)关于道德品质发展的三层次六阶段理论，即将有关日常生活习惯的教育和道德常识安排在低年级，将复杂的道德冲突和抽象的道德概念安排在高年级，以此不断地推动学生的道德水平迈向高一级阶段。

    2．评估方法灵活多样

    长期以来，评价一直是教育循环链上难上加难、重中之重的一个环节，而德育课的性质和教育目标的抽象表述则更增加了评价工作的复杂性与艰巨性。单一化的笔试显然不能令人满意地对学生的道德修养做出较为全面、准确的评价；更为重要的是，评价体系合理与否直接关系着道德教育的成败问题。

    韩国的道德课评价坚持多样化原则，评估分为四个部分：(1)对道德知识的评估，主要为笔试，加人多选题、主观表述题等多种形式；(2)对道德信念的评估，包括行为观察、面试、课堂问答观察等；(3)对道德思考能力的评估，主要对道德价值判断能力进行评估；(4)对道德实践能力的评估，这是道德课评估中的重点也是难点，方法上更要求多样化，包括前三种．评估中提到的所有方法。这一评价模式全面而客观，同时也对教师的素质提出了较高的要求，教师接受专门的训练已成为必然。

    (二)最新改革动向

    出台于1997年10月，并从2000年开始在韩国中小学中正式启用的第七次教育课程，体现了韩国在探索道德课理想模式道路中的新进展，指出了道德课的两大目标：人性教育与民主市民教育。为实现该目标，此次改革采取了三大举措：(1)对原有道德课内容的结构比例进行调整，增大有关日常行为习惯，道德实践方面的内容，设计一种以实践为主要的人性教育课程；（2）顺应时代的发展，将国际合作的价值观和全球化的意识融人道德课中，课程内容不仅能体现出作为一个韩国人必须具有的道德品质，而且能反映出国际共通的价值取向和普遍的伦理标准。此举使道德课内容进一步合理化，是走向世界，与国际接轨的重要一步；(3)强调树立正确的评估观，进一步丰富评估手段，旨在提高学生的道德品质，和道德课的教学水平。

    综观韩美两国的道德教育，我们不难看出东西方文化的深刻印记：一个在更大的程度上受到意识形态、中央意志和传统文化的影响；另一个则更多地关注受教育主体，注重从生活与实践中的不同侧面入手，达到道德教育的目的。形象地说，前一种模式无异于一个冲击波，我们先以自己为中心，树立起某种道德观念，然后将这样一个概念框架向外扩展，不断地把其他事物“同化”进我们已经具备的这一套概念体系中，从而实现道德观念的内化和道德态度与行为的形成；而后一种模式则是从外向内发起的“猛烈攻势”，我们的脑海中并没有任何先人为主的条条框框，我们受到生活本身的熏陶、感染与渗透，最终我们却发现自己成为某?信念坚定的拥护者或无情的反对者。二者确有异曲同工之妙。尽管两种截然不同的道德教模式都不可避免地存在着这样或那样的不足，但两国的德育实践中却更有许多值得我们借鉴的地方，例如：韩国德育改革的力度、持续性与突破性，以及美国德育方法的灵活性、多样性与生活化。

三、对我国德育现状的思考与建议

    通过上述比较，我们难免不对我国的德育现状进行一番深刻的反思与探讨，我们期望从中发现问题，经过仔细分析，然后找出对策。

    (一)德育工作中存在着孤立封闭性和“惰性”现象

    孤立性：首先，表现在德育内容体系中各元素的孤立，德育内容的系统性往往被有意或无意地破坏。政治教育、思想教育、道德教育、心理教育和审美教育等，它们之间存在，着密切的内在联系，我们不能重此轻彼，更不能顾此失彼。其次，表现为道德学习与一般学习的截然二分。道德形成于其他有关学科的脉络之中，道德的发展得益于其他众多领域的发展与进步。专门设置道德课与跨越课程的整合主张并不矛盾，相反，它赋予了道德教育更为强大的发展潜能。最后表现在学校德育与学生生活、社会环境以及时代要求脱节。譬如，我们在多大程度上提供了道德实践的机会，关注了学生在品德实践活动中获得的切身体验、巩固了实践活动的成果?又以多大的力度主动地适应着社会主义市场经济的发展和全球化进程势不可挡的趋势?

    惰性，主要是指德育观的保守性与狭隘性。德育工作者和教师从一开始就使自己处于被动接受的状态：习惯于传统的德育模式、习惯于自上而下的德育政策，习惯于视学生为道德说教的接受器、甚至习惯于自己所扮演的没有激情、缺乏主动性与创造性的“收发器”的角色。这种不思进取、安于现状的思想是改进德育工作的大敌。

    对策：(1)以素质教育的理念为指导，树立起全面的，发展的和开放的人文素质德育观。人文素质的德育取向再次关注正在日益淡化的教育的非功利性功能，主张视人格的完善为教育的终极目的，道德教育必将以崭新的姿态丰富人的内心世界、充实人的文化生活、确立人的理想信念、提升人的精神境界，从而完成自己特殊而神圣的使命。(2)挑战旧有的德育范式，建构新的德育模式。在此笔者认为，以反基础主义、偏爱多元主义和反本质主义为特征的后现代伦理思潮为我们提供了新的思路：强调道德的偶然性质，反对道德外在的、固定的基础；反对道德权威主义，倡导道德对话；倡导道德多元主义，鼓励百花齐放等。尤其是“倡导道德对话”令人耳目一新，它也许会使以上的种种困惑迎刃而解，因为只有通过对话与交流，我们才能了解他人的需求，以提供更好的建议；只有通过对话与交流，人们的价值观才得以碰撞、升华和重新组合；也只有通过对话与交流，参与者的意见才得以达成共识，对德育现状的种种建议才有可能成为改革实践。

    (二)德育主体的施教自省意识严重缺失

    首先，德育工作者，尤其是教师，对德育工作的特殊性和教师工作的独创性缺乏深刻的认识。大多数教师往往把自己定位成知识的传递者和课程计划的忠实实施者，却很少意识到自己真正重要的使命是：设计课程、激活知识和创造体验。道德教育是对人的身心施加影响，任何生搬硬套的方法和“家长主义”(paternalism)的做派都是愚蠢的。真正把握了德育灵魂的教师都明白，道德的探究必须以民主和非权威的方式进行，道德价值不应该不假思索地传承至另一团体(包括德育主体和德育对象)身上，相反，每一个人都有平等的权利参加道德创造的行动。

    其次，相当一部分教师没有意识到自身修养和价值取向中的德育意蕴。教师的素质，包括思想的前沿性、认识的深刻性、语言的哲理性、人格的真善美等，不仅直接成为学生学习和效仿的榜样，而且影响到德育内容及方法的选择、德育评价的公正性与科学性等等方面，从而最终影响到德育的实效。对策：(1)德育主体应敢于并乐于剖析自我：愿意并主动提高自身质素和接受各种相关的培训；能够找到差距、看到不足，并发自内心地致力于本职工作的有效开展。惟此，方可扬弃并挣脱那种远离学生生活世界、违背学生身心发展规律、无视学生价值内涵和精神品性的落后德育方法的桎梏。(2)其他教育工作者和部门也应该解放思想，团结互动，提供必要的智力资源和物质援助，为德育主体的开拓性工作创造适宜的条件和良好的氛围。(三)德育对象的主体性被忽视一般而言，就是忽视了学生的道德接受性心理、压抑了学生的道德创造性冲动、剥夺了学生的道德体验性权利，从而使学生产生了逆反心理，结果造成道德教育越来越难的现状。对策：(1)抛弃抽象＼枯燥的说教，以情感为突破口，研究德育对象的接受性心理：如以事实材料代替凭空的宣传、以幽默和美学补充单调(下转第13页)框框，我们受到生活本身的熏陶、感染与渗透，最终我们却发现自己成为某?信念坚定的拥护者或无情的反对者。二者确有异曲同工之妙。尽管两种截然不同的道德教模式都不可避免地存在着这样或那样的不足，但两国的德育实践中却更有许多值得我们借鉴的地方，例如：韩国德育改革的力度、持续性与突破性，以及美国德育方法的灵活性、多样性与生活化。

三、对我国德育现状的思考与建议

    通过上述比较，我们难免不对我国的德育现状进行一番深刻的反思与探讨，我们期望从中发现问题，经过仔细分析，然后找出对策。

    (一)德育工作中存在着孤立封闭性和“惰性”现象

    孤立性：首先，表现在德育内容体系中各元素的孤立，德育内容的系统性往往被有意或无意地破坏。政治教育、思想教育、道德教育、心理教育和审美教育等，它们之间存在着密切的内在联系，我们不能重此轻彼，更不能顾此失彼。其次，表现为道德学习与一般学习的截然二分。道德形成于其他有关学科的脉络之中，道德的发展得益于其他众多领域的发展与进步。专门设置道德课与跨越课程的整合主张并不矛盾，相反，它赋予了道德教育更为强大的发展潜能。最后表现在学校德育与学生生活、社会环境以及时代要求脱节。譬如，我们在多大程度上提供了道德实践的机会，关注了学生在品德实践活动中获得的切身体验、巩固了实践活动的成果?又以多大的力度主动地适应着社会主义市场经济的发展和全球化进程势不可挡的趋势?

    惰性，主要是指德育观的保守性与狭隘性。德育工作者和教师从一开始就使自己处于被动接受的状态：习惯于传统的德育模式、习惯于自上而下的德育政策，习惯于视学生为道德说教的接受器、甚至习惯于自己所扮演的没有激情、缺乏主动性与创造性的“收发器”的角色。这种不思进取、安于现状的思想是改进德育工作的大敌。

    对策：(1)以素质教育的理念为指导，树立起全面的，发展的和开放的人文素质德育观。人文素质的德育取向再次关注正在日益淡化的教育的非功利性功能，主张视人格的完善为教育的终极目的，道德教育必将以崭新的姿态丰富人的内心世界、充实人的文化生活、确立人的理想信念、提升人的精神境界，从而完成自己特殊而神圣的使命。(2)挑战旧有的德育范式，建构新的德育模式。在此笔者认为，以反基础主义、偏爱多元主义和反本质主义为特征的后现代伦理思潮为我们提供了新的思路：强调道德的偶然性质，反对道德外在的、固定的基础；反对道德权威主义，倡导道德对话；倡导道德多元主义，鼓励百花齐放等。尤其是“倡导道德对话”令人耳目一新，它也许会使以上的种种困惑迎刃而解，因为只有通过对话与交流，我们才能了解他人的需求，以提供更好的建议；只有通过对话与交流，人们的价值观才得以碰撞、升华和重新组合；也只有通过对话与交流，参与者的意见才得以达成共识，对德育现状的种种建议才有可能成为改革实践。

    (二)德育主体的施教自省意识严重缺失

    首先，德育工作者，尤其是教师，对德育工作的特殊性和教师工作的独创性缺乏深刻的认识。大多数教师往往把自己定位成知识的传递者和课程计划的忠实实施者，却很少意识到自己真正重要的使命是：设计课程、激活知识和创造体验。道德教育是对人的身心施加影响，任何生搬硬套的方法和“家长主义”(paternalism)的做派都是愚蠢的。真正把握了德育灵魂的教师都明白，道德的探究必须以民主和非权威的方式进行，道德价值不应该不假思索地传承至另一团体(包括德育主体和德育对象)身上，相反，每一个人都有平等的权利参加道德创造的行动。

    其次，相当一部分教师没有意识到自身修养和价值取向中的德育意蕴。教师的素质，包括思想的前沿性、认识的深刻性、语言的哲理性、人格的真善美等，不仅直接成为学生学习和效仿的榜样，而且影响到德育内容及方法的选择、德育评价的公正性与科学性等等方面，从而最终影响到德育的实效。

    对策：(1)德育主体应敢于并乐于剖析自我：愿意并主动提高自身质素和接受各种相关的培训；能够找到差距、看到不足，并发自内心地致力于本职工作的有效开展。惟此，方可扬弃并挣脱那种远离学生生活世界、违背学生身心发展规律、无视学生价值内涵和精神品性的落后德育方法的桎梏。(2)其他教育工作者和部门也应该解放思想，团结互动，提供必要的智力资源和物质援助，为德育主体的开拓性工作创造适宜的条件和良好的氛围。

    (三)德育对象的主体性被忽视

    一般而言，就是忽视了学生的道德接受性心理、压抑了学生的道德创造性冲动、剥夺了学生的道德体验性权利，从而使学生产生了逆反心理，结果造成道德教育越来越难的现状。

    对策：(1)抛弃抽象、枯燥的说教，以情感为突破口，研究德育对象的接受性心理：如以事实材料代替凭空的宣传、以幽默和美学补充单调的文字内容和平铺直叙的讲授、以丰富多彩的道德实践活动强化课堂上学到的道德观念、以民主、开放和平等的态度取代教师的权威……（2）巧妙利用德育方式的隐蔽性。通常，学校德育方式大致有两种：显性的（包括系统的理论教育和日常的思想教育）和隐性的（包括教书育人、管理育人、服务育人和校园文化的熏陶）。一方面，我们要抓住青少年的反叛心理和昌险意识，擅于利用校园中隐性的德育素材与德育机遇，采用迂回战术，避开矛盾与冲突，做到“润物细无声”；另一方面，我们还应努力搞好校园文化建设和人文素质教育，以健康的氛围潜在地改良学生的内心世界。（3）充分借助社会文化力量和利用公共环境资源，配合和巩固校内的德育成果，让道德教育无处不在，无时不有，并让全社会意识到，道德教育不仅仅是学校的事情、老师的工作，而是民族的重任，是每一个公民义不容辞的职责。