如何寻求“道德教育的切入点”?
　　我国现行德育中，存在“三多一少”现象。即：教育名目多、学生行为规范多、自上而下的活动多，而教育实效少。惟其这“三多”而又“一少”，人们自然会想到从如此复杂而又低效的德育中，寻求“道德教育的切入点”。问题在于“切入点”到底是什么意思，如何寻求“道德教育的切入点”?
　一、“多种取一、化一为多”的公式
    《中国教育报》2003年4月13日，在有关题为“尊重”的课题研究的报道中，明智地提出“道德教育切入点”问题。关于这篇报道，本人曾冒昧作过评论。其中着重指出：在那项课题研究中，以“尊重”为切入点，虽未尝不可；然而它把“尊重”分解为“尊重自己”、“尊重他人”、“尊重社会”、“尊重自然”、“尊重知识”。其中关于“尊重自己”又细分为“认识自己”、“接纳自己”、“维护自己”和“发展自己”。从而把一个抽象的点（尊重）放大为包括多条“线”、多种层次的“面”，从而超越了“尊重”题中应有之义。这是一种“多中取一、化一为多”的思路。无非是要学生处处“尊重”，且又不只是“尊重”而已。其“实效”如何，在这篇报道中并未实说。
　　这种寻求“道德教育切入点”的方式，现在并不少见。例如有的学校意识到学生责任心不强，便以“责任”为“道德教育的切入点”，而一旦考虑学生应当“对谁负责”，其中自然少不了对自己负责、对同学负责、对父母负责、对学校负责、对班级负责、对社会和国家负责（如果加上对自然负责、对知识负责，那也不算错）。说到“责任”，不仅讲求“责任意识”，还提到“责任情感”。“责任行为”和“责任评价”（不知这些概念能否成立）。这种“多中取一、化一为多”的方式与上述“尊重”课题研究的思路不是如出一辙么?
　　再说，在以“爱国主义教育”或“学会关心”或“学生自主选择”为“道德教育的切入点”的课题设计、课题研究报道中，也不难发现这种“多中取一、化一为多”公式的影子。这种样式的课题设计，像是一堆“新观念”的整合，它实际上不过是一种“形式框架”。这种公式之所以较为流行，是由于编制这种“形式框架”，可以不以充分的经验事实为依据，而主要诉诸判断力，故比较简便；至于这类课题设计和课题研究报告，在专家评议和主管部门审批中居然大都能够顺利通过，有些还能够获奖，或在媒体中张扬，是由于此类课题本身，大都迎合潮流，或谓切合时宜，并且从这类“切入点”中衍生出来的“线”和“面”，单论“对、错”，是难以否定的，要说其可行性，单看所拉的颇具实力的研究班子，人们也怀疑不得。况且挂名的或实干的课题负责人大都有一定声望。为保险计，还有一堆顾问壮其声势。问题在于德育课题研究不同于撰写德育教科书，它旨在发现德育中实际存在的问题，分析问题的症错，寻求解决问题的关键，在分析问题的基础上确定可行的目标，并寻求目标得以实现的途径。其中的每一步骤都是具体的。这便是有别于教科书式的陈述知识体系的“实践研究的逻辑”；同时，德育课题研究也不同于德育实践本身。在德育实践中，按规矩应全面实施现行“德育大纲”和“德育工作规程”，又得针对学生中随时发生的涉德问题和事件加以处理，而德育课题研究要切实可行、行之有效，不妨择定某个“德育”作为“切入点”，而这个“切入点”无须面面俱到。不妨仍以“尊重”课题为例。所谓“尊重”，通常的含义便是指“尊重他人”。“尊重他人”虽同“自尊”相关，而“自尊”毕竟是另一个问题，至于学生如何对待“社会”、“自然”和“知识”，那倒不只是“尊重问题”，也不全是“德育问题”。以“尊重人”为切入点，并不表示在“德育工作中，对于学生的自尊心以及他们如何对待社会、自然和知识可以不管，那些工作还可照做么！
二、传统德育文化的再现
    这种话，说来不难，做起来却老大不易。这是由于现行德育及www.999777.com-德育研究的格局，在颇大程度上是传统德育文化使然。
　　1．我们的德育目标以及www.999777.com-德育研究的目标，素有追求至善完美的倾向，在实际工作中又随时都可能面临求全责备的挑战。故求全求美，既是自然形成的价值取向，又属比较保险的应对之策。不过，像通行的教科书那样，把事情说得尽善尽美，是一回事（教科书也不需要应对求全责备的挑战），而在实践中可能达到什么要求，则是另一回事。
　　2．谈到德育，我们又素有“德目主义”传统。由于“德目”一般都符合当然的道理，故通常在选择课题时，都很关注“德目”的选择。只是在以某个“德目”为“切入点”时，又把一个“德目”化成许许多多“亚德目”，恰好证明我们的课题研究往往不是从客观存在的问题出发，而是从“德目”出发。
　　其实，寻求“道德教育切入点”的初衷，倒或多或少出于对尽善尽美的德育目标和“德目主义”倾向可行性的怀疑，而通过把一个“德目”化为许许多多“亚德目”，岂不是又再现传统的德育文化!
　　诸如此类课题设计，如果认真实施，势必使教师和学生承担难以负载之重。不过，不用担心，我们的意图其实是“取法乎上，仅得乎中”，似乎若“取法乎中”就“仅得乎下”了。这就是说，我们的目标本身就隐含着弹性。好在往往是“听天命，尽人事”而已，故不必多虑。退一步说，完美的课题设计，作为堂皇的摆设，也不失摆设的价值。
三、德育课题研究的思路
    诚然，选择“道德教育的切入点”，有必要从诸多“德目”中作出选择。这种选择出于对学生应有的品德（尤其是其中最基本的品德）和学生在这方面普遍存在的问题的价值判断，并以此为研究的课题（例如以“尊重人”为课题），一旦择定了研究的课题，关于这个课题的研究如何展开，按照“德目主义”的思路，是把这个“德目”加以分解。其实，这是凭已有经验或现成的书本知识就大致可以解决的问题。真正需要研究的，是如何使“德目”成为学生自己行为的指南。故道德教育的“切入点”，更该从学生身上去寻求。简而言之，便是以引导学生分析自己的行为为“切入点”。
　　至于分析学生行为的视角，不用说，应从“道德”本身的性质中梳理线索。“道德”本身是一种诉诸舆论和良心的调节人们行为的规范。如“尊重人”作为社会普遍认可的行为规范，它也就成为衡量个人品德的标准之一。这是一回事，而某个、某些或一个班级学生，是否认同这一行为规范，是否以此作为衡量彼此行为的标准，那是另一回事。因为行为规范属道德的外在部分，而道德的内在部分，既包括个人的良心以及它在行为中表现出来的价值观念、价值评价和价值选择，又包括群体的舆论以及在群体舆论中所显示的价值倾向性，它反映了群体良心的水平。所以，已经择定的道德规范（如“尊重人”）、在学生意识和集体舆论中反映出来的同这种道德规范相关的价值倾向性，便是学生行为分析的线索。
　　此外，我国通常所谓“教育”是一个泛文化的概念，在实践中又只是“先生教学生”问题，故对道德的“教育”也须具体分析。“道德”的外在部分的实现，属于按照有关的道德规范对学生的行为加以管理和学生自我管理问题；道德的内在部分的实现，属于按照某种道德规范所由以成立的价值观念进行教育和自我教育问题。其中所谓“自我管理”与“自我教育”，又各有两个层面，即学生个人的自我管理（自律）与自我教育和学生集体的自我管理（相互管理）与自我教育（相互教育）。这种管理与自我管理、教育与自我教育的成效，表现为健康的舆论和个人良心与正当的价值观念的形成。由于道德规范毕竟属于“行为”的准则，衡量学生的品德不能离开其行为表现，道德教育问题无不从学生是否以道德规范为自己的行为准则发生。所以“道德教育”只有以学生行为表现入手，才不致落空。
四、德育中起码的行为准则的寻求
    假如择定“尊重人”这个研究课题，按照上述思路，此项课题研究如何展开呢!
　　首先是通过行为规范的筛选，确定“尊重”的基本含义和据以分析学生行为的准则。
　　说到“尊重人”，很可能会想到“尊重人格”、“关心人”、“理解人”、“接纳人”、“支持人”、“帮助人”，等等。这些都不错，不过，这样无形中又落入“德目主义”俗套。其实，一个堪称“尊重人”的人，“关心”、“理解”、“接纳”、“支持”、“帮助”之类区分意义不太大，何况对别人的“关心”、“帮助”、“支持”，不一定意味着对别人的“尊重”。既然此项课题研究，出于讲求德育“实效”的考虑，那么此项德目的选择，不但不宜罗列“亚德目”，反而要对可能的“亚德目”加以筛选。
　　如何筛选呢?“尊重人”最基本的要求是尊重人格，而尊重人格的起码规则是：个人的行为以不侵犯别人的人格和妨碍别人的自由为限度，超越这个限度，那就一定要受到干涉（这是对别人人格与自由的保障）；反之，个人的行为若并未侵犯别人的人格，也未妨碍别人的自由，任何人对这个人的这种行为都不应干涉（这是对这个人的人格和自由的尊重）。这个规则所设定的个人行为性、正当的界限，正是个人自由与纪律之间的界限。遵循这一起码的行为准则，也就基本上形成“既有纪律、又有自由”的局面，然而，在我国，迄今为止就连这条近代以来通行的起码的行为准则也未受到足够的重视。
　　不过，这毕竟是“消极的”行为准则。人与人相处，还该有“积极的”方面，如相互帮助；然而，帮助别人和接受别人的帮助，要不失为对人的尊重，也须遵循一定的行为难则。一般讲，帮助别人一定要于别人有益。如果对别人自己可以做的事，硬要越俎代疱，对别人并无益处。即使可能于别人有益，还得尊重被帮助的人的意愿，而不致挫伤其自尊，而被帮助的人，则要尊重别人的善意。所以体现“尊重”的“积极的”行为准则是：主要对处于困境而又无力摆脱困境的人提供他愿意接受的帮助。即通常所谓“雪中送炭”，而“锦上添花”属于可有可无的事；反之，别人的帮助，不管是否适合自己的需要，自己是否愿意接受这种帮助都得善意对待。或乐于接受，或勉强接受，或婉言谢绝，以示对别人的尊重。对于别人“雪中送炭”，更该知恩图报。
　　“消极的”和“积极的”相互尊重的行为准则所体现的，是“尊重”原则的基本含义。明乎此，便可将“德育”的这方面的目标，建立在较为可行的基础上。这便是引导学生按照“相互尊重”的原则和体现这种原则的“消极的”和“积极的”行为准则，与人相处，调节同学之间的关系以及同其他人之间的关系，而此项课题研究的目标，则是研究引导学生按照这种原则与行为准则行为过程中存在的问题并总结尝试解决这类问题的经验。
　五、学生行为分析的引导
     在明确了“相互尊重”的行为准则以后，自然要使学生了解这种行为准则。这种行为准则本身并不难了解。起初可以，从引导学生讨论入手。着重讨论：同学之间相处为什么要相互尊重，怎样做到相互尊重?从学生的各种意见中，归纳出起码的行为准则。表示要求不高。既然是起码的要求，也就是不可违背的要求。因为它以维护每个同学的自尊心、人格尊严为出发点。在征得多数学生同意的基础上，把这样的行为准则作为班级学生共同的行为规范；然而，学生只有在尔后长时间的行动中，在自己的自尊心、行动自由受到侵犯或自己侵犯了别人的自尊心、行动自由时，在自己受到别人帮助或自己帮助了别人时，特别在由此而面对舆论或良心发现时，才能真正领会这种行为准则的意义。
　　尽管每个学生都需要受到别人尊重，多数学生也懂得尊重别人，而妨碍别人自由、侵犯别人自尊心的现象仍难以避免，而违背“相互尊重”的起码的行为规则不一定是故意的行为，也不见得都同情感相关，往往是行为习惯使然，健康的集体舆论也不能自发地形成，故有必要不断引导学生分析他们自己的行为。
　　说到如何“引导”才更有效，因情况而异。假如以一个中等水平的班级为试验班，一般讲，其引导学生分析他们自己行为的过程＝从“管理”到“教育”。这里所谓“管理”，主要指按照既定的行为准则评价和处理学生的行为。规则是自明的，无须多讲道理。管理是否有效，取决于规则的执行是否严格，而真正严格地按照规则办事，又取决于从教师主导的管理向学生自我管理过渡；这里所谓“教育”，主要指向学生行为内在的动机和价值观念。尤其是自尊心和对别人的尊重，而真正有效的“教育”，则是从教师主导的“教育”向学生“自我教育”过渡。因为“自我教育”才是舆论和良心发生影响的方式。至于如何从“管理”过渡到“教育”，如何从管理过渡到自我管理、从教育过渡到自我教育，其中存在什么问题，可能会遇到什么困难，怎样尝试解决所遇到的问题，正是课题研究所要解决的问题。
六、引导学生分析自己行为成效的预期
    关于这样的“德育”和“德育课题研究”预期成效如何?不妨算一笔细帐：假如此项课题研究预定三年完成，在此期间，就每一个学生而言，假如每个学期有一次涉及“尊重”的行为，经过教师和同学的分析，那就意味着至少有6次管理与教育落实在他的身上；如果这个试验班有50个学生，对他们的某种行为的干预，有一半通过教师个别谈话解决；另有一半通过学生自我管理、自我教育解决，那么每个学生每学期至少还有24次参与分析同学行为的机会，三年内就有144次机会。由于并不是每个学生都发生侵犯别人的行为，也不是只要侵犯别人的行为都有必要提供大家分析并作出处理，这就需要对粗略估计的144次大打折扣。即使只占总数的四分之一，也会有36次之多的行为分析的机会。先哲有言：“扫帚不到，灰尘照例不会自己跑掉”。有些学生即使蒙尘较厚，在三年中，洗洗刷刷，也可能靓丽起来。
　　值得提供大家分析的行为，自然不限于负面行为，行为分析的过程，也无须求之过深。只有情况复杂、是非难辨、具有争议的问题，才进行较为深入的讨论。这样，如此德育的实施也就不致成为教师和学生的负担。
　　这种德育课题研究的设想有没有缺陷呢?有。它既没有什么“新意”，更不堂皇。若问此种设想是否可行?看来难度不小。这是由于社会普遍存在“三多”现象，教师和班主任已经应付不迭，学生免不了跟着老师“运动”，谁还顾得上“分析学生的行为”?