新课程实施背景下教学制度的反思与重建
　　
　　
　　 ［摘要］教学制度介于教学思想与教学物质设施之间，它以特定的组织结构、规范体系与激励机制实现了两者的有机结合。将新课程方案嵌入实施的组织结构内、激励机制中，必须重视对现行学校教学基本制度——班级授课制的检讨与反思，建立民主的教学管理制度和以教师为本的教学研究制度。
　　
　　
　　 ［关键词］教学制度　　班级授课制　　教学管理制度　　教学研究制度
　　
　　
　　 一
　　
　　
　　 迄今为止，《教育学》、《教育原理》、《教学论》等讲“教育制度”，进行学校教育制度的比较分析，讲“教学组织形式”、“教学管理”，不提“教学制度”，更不见专论教学制度的章节。可见，理论界对教学制度改革问题关照不够，而实践界所积累的成功经验也很少。任何制度一旦形成，便有着巨大的历史惯性，非一朝一夕所能改变，即使变革初见成效，还会出现反复。这塑造了群体的遗忘，在习惯性思维与行动中，强化了对已有规则的记忆与遵从，而忘记对它的反思与批判。教学制度也不例外。
　　
　　
　　 教学系统素有有形与无形之分。有形的如教学时空、教学人员、教学设施设备等；无形的如教学思想、课程理念、管理者的权力意志等。教学制度介于有形与无形之间、教学思想与才学物质设施之间，是客观教学设施与主观教学思想的有关内容洇蕴、交感、凝聚而成的，既不是纯客观的、行为的，也不是纯主观的、精神的，而是以特定的结构，实现了两者的有机结合。像计算机的线路设计与计算程序一样，它将教学系统的各种因素、教学人员的各种行动，联结和组成一个整体，保证教学活动的有序、规范与高效，所谓有“条”才能不“紊”，无序必然低效。一方面教学理念总是借助于一定的制度才能转化为人们的自觉行动，变成现实；另一方面时空、人员、设施等又总要借助制度才得以合理的开发与利用。没有一定的制度作中介、作支撑，理念再超前，也会落空；资源再丰富，也会闲置、浪费；技术再先进，也只能沦为一种时髦的包装。教学制度具体表现为一种教学组织结构，一套关于教学程序与教学行为的规范体系；同时，它还是一套分类系统与激励机制。制度总是赋予教学系统中的人以一定的角色、地位、权利与责任等等，形成一定的组织层级与差别，促使人不断向上流动。这种流动模式是否开放，是否体现大多数人的意愿，是否提供给个人充分的自主选择、自由发展的时空与机会等，乃是其讲文明与否的根本标志。先进的教学制度心而开放、灵活而富有弹性、高效而充满活力，能够体现一定的社会公正，在规范人的同时解放人，最大限度地开发人的潜能，调动人的积极性、创造性，这是任何先进教学理念的宣传、任何教学时空与人力物力的投入所无法代替的。
　　
　　
　　 新一轮基础教育课程改革起点要求高、前瞻性强，它强调从根本上转变课程功能，重建新的课程结构、革新教学内容、变革学习方式、改革考试评价，建立三级课程管理体系，以崭新的理念、体系、结构与运作方式推出，涉及面广而任务艰巨。课程教材改革需要教学改革的积极呼应，要求教学设施技术、教学制度、教学思想观念等现代教学体系的主要层面的全方位的更新，整体连动。课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学技术去更换另一种教学技术，而是要将新课程方案嵌往前实施的组织结构内、激励机制中，嵌入具体而现实的学校教学体系之中，促成学校教育情境下的新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的交替更迭，新旧教学方法技术的彼此消长；同时，也促成教学组织机构、规范体系、内在激励机制的重建。而一旦教学制度发生了根本性的转变，课程改革才不致于浮于表面，流于形式，半途而废。如果说，新课程改革方案在酝酿设计阶段观念应该先行的话，那么它的实话就不能不直面具体而复杂的学校教学的体系结构，反思并重建现代教学制度。
　　
　　
　　 二
　　
　　
　　 班级授课制过去、今天、今后一段时期内恐怕仍然是学校教学的基本制度。反思教学制度，首要的是对班级授课制的检讨。
　　
　　
　　 新课程方案要求处理好“传授知识与培养能力的关系”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境”（《基础教育课程改革指导纲要》）。它的实施必然要求革新传统的以“教”为本的班级授课制度，包括调整课堂教学的时空结构（制度总是嵌入时空的切割之中），改变目前学生学习时空的机械分割、过分拥挤和被主宰的局面，通过时空转型（将时空构架对儿童的外在监控、束缚转化为儿童对促进时间性质的根本转变）、整合（根据教与学的需要，对时人作必要的重组与整合，长短结合，内外沟通，富有弹性）与延伸（拓展至课堂外），最大限度地赋予学生自由发展的时间和空间；变革单一的集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与小组学习、个别学习等基本组织形式交替运用，使其处在自己应有的位置，扬长避短，发挥独特作用；改变单一的按学生年龄阶段编班、自然升级的组织方法，尝试按学生兴趣、能力水平灵活编班，动态管理，分层教学，让学生自主编排课表、选择适合自己的班级，安排学习进度，有差别地学习，试行学分制、弹性学制，改变教师组织上清一色的科任制，失主进小班化教学、包班制，打破封闭的学科边界，推行小队教学（协同教学），让两个以上的教师交换教学，循环教学，或者同一时段合作教学，克服教师的专业个人主义，等等。
　　
　　
　　 班级授课制的缺点与优点具有共生性质。针对班级授课制缺点所进行的改革，走过了头，也就丧失了它的优势，进而从根本上取消了班级授课制度。历史上“设计教学”、“道尔顿制”、“文纳特卡制”等都曾风行一时，但未能长久，更没有大面积地推开。这与它们摒弃班级授课制的优点有关。班级授课制变分散的个别学习为学习共同体、生活共同体，后者蕴藏巨大的群体智慧潜能以及促进个体社会化的功能。学生由于共同的目的和共同活动结集在一起，相互观摩、激励，学业成绩和社会性得以发展。教师在钻研教学、优化学习指导方面相互启发、切磋，有计划的学科教学与研讨使教师的专业化有了可能。师生在积极有效的对话与交往中，共同创生和开发课程，教学相长，两代人共同成长起来。与个别教学相比较，班级授课组织被视为最经济的教学制度，只要人们不放弃经济有效地构筑教学过程的追求，也就不可能完全放弃班级授课制。只不过在今天的时代背景下，人们的活动效率观会发生一些质的变化。所谓的“效率”不能只是同那种机构的、盈利性的、秒表测时的管理方式联系在一起，仅剩下经济化的内涵，它还应包括民主、平等、公正、情感等社会价值要求的所谓的“高效率”，不是我们所需要的真正的效率；无视学生终身发展的需求，靠牺牲学生多方面的发展而换来的高效率、高分数，也不是我们所需要的真正的效率。随着信息技术的广泛应用，网上教室的开辟，使交互式、个别化的教学成为可能，一种从未有过的个性化学习，个人自主择校、择师、择课、择时、择地，将逐渐渗透至中小学。学校传播知识的职能将被网络技术取代或部分地取代，但这并非意味着学校与班级授课制的消解，而是意味着它在满足儿童的情感需求、促进社会性发展方面的功能将进一步强化。班级组织应该在促使儿童“学会做人”、“学会共同生活”方面发挥更大的作用。故而对班级授课制的改革应该贯彻“先立后破”和制度生成的渐进准则，在不取消班级组织的前提下作必要的改进，而不宜采取激进的态度和虚无主义的方式。
　　
　　
　　 三
　　
　　
　　 如果说班级授课制重在学校施教系统本身的制度的话，那么，教学管理制度则重在管理者对学校教学活动的计划、组织、指导、调控问题，对教学活动的外部监控与调适问题。
　　
　　
　　 在效率优先、技术至上，管理机构未曾得到有效精简的现代社会，学校管理者开始移植企业管理模式，实行定岗、定编、定责，按照统一的规范，对教学进行全过程、封闭式的量化管理，并将奖金的发放、评优、职称晋级乃至聘用同量化考评成绩挂钩。这常常被视为“科学”的管理，总是自上而下，逐层布控，遵循统一规范，譬如备课，需按统一的格式进行，少了某一项，就会被扣分。处处有规范，时时有监控办公室、教室成了相互监视、比较、竞争的场所。一切被量化，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了“技工”，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。这里制造了一个“全景敞视”场域、一个被“宰制的空间”、一个权力被滥用的陷井、一个“管理主义”盛行的时代。目前的教学工作，就不少学校而言，不是没有规范，而是要超越规范；不是没有制度，而是要从“制度化”的陷井中走出来；不是简单地“强化”管理，而是要改善管理。或许正由于此，新课程方案倡导学校根据自己的教育哲学、办学传统，自主“开发或选用适合本校的课程”，要求教师对自己的教学行为进行分析、反思，“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”，“鼓励各地中小学自行组织毕业考试”等，这表明了管理重心下移，从集权走向分权，同时要求学校教学管理克服专制主义，过分强调外部统一，分数至上的倾向。
　　
　　
　　 与此同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》还提出“各级教育德政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”。对中小学教学工作不能放弃必要的外部监督，这当然包括在教学质量管理上，不能仅有学校内部评价、教师与学生的自我评价，还要开辟专门的教学评估市场，由教研部门或独立于教育行政部门之外的中介组织、专业评估机构定期或不定期地对中小学教学质量进行随机的专项检查与测评，并以适当方式反馈给学校、教师，借以纠偏，检查国家课程的基本要求达成情况。长期以来，我们的教育教学运行机制不完善，人们习惯于执行自上而下的教学法规、政策，按章办事，养成了一定的奴性，在改革过程中，极易出现“一管就死、一放就乱”的局面。重建教学管理制度，要避免走极端，在放任与高度集权两者之间动荡不安，而应走中间道路。民主化是一个过程，一个造就“更加开放、更具参与性和更少权威的社会的过程”（布特罗斯·布物罗斯加利语）。推进教学民主要同我们现行的学校管理水平、教学人员素质状况相适应。在“管理主义”盛行的学校或地区，我们需要克服专制主义，缓解不必要的外部压力，提供给学校与教师更多的自由发展的时间与空间。或许在另一些学校和地区，教学秩序还异常混乱，我们需要最基本的建章立制、树立权威，在外部环境监控与内部自我调适之间保持必要的张力。外在的布控、监督不应该是为管理而管理，流于形式，而应重在帮助学校与教师建立和完善内在的自我约束机制，“把学校中‘既定’的结合（即外部强加的结合）变成‘建立中’的结合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）”（《学会生存》），教育科学出版社１９９６年版，第１５５页）。要以人为本，启发教师道德上自律，工作上自勉，从而将外在的教学管理制度与常规要求转化为教师个人的自觉行为。同时，测评也罢，监督也好，都不应该是单向的，而应该是双向的、交互性的，将管理者置于被管理者的位置，给管理者的权力以必要的约束，形成相互监督的制衡局面。
　　
　　
　　 四
　　
　　
　　 新课程方案提供给学校教师较大的自由创造的时空，无论是国家课程、地方课程的创造性实施，还是校本课程的开发，都要求教师转变角色，做研究者。研究不应该是专家学者的特权，专利，而应该还创造于民，使之成为广大中小学教师的自觉行为。如此，建立以教师为本的教学研究制度也就显得必要而迫切了。
　　
　　
　　 近年来，地方教研部门除了教研、编印教辅资料外，常见的教研活动就是组织不守备部队竞赛及优课评比，真正从事研究的不多，有些名不副实。在教科研活动的组织管理上，要求教师像专业理论工作者那样根据科研部门、专家编制的“课题指南”申报课题，接受专家的论证与评审，按正规的科学研究的程序操作。加上教师的职称评定过于强调专业化，对专业论文的要求越来越高，在教师的心目中，教科研就等于有一定级别的课题，有论文发表，有专著出版这实际上是将教师的研究与专家学者的研究等同起来，从制度上否认教师群众性教学研究的“合法性”，即所谓“他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说业不能称其为‘研究’”（《读书》２００１年，第５期，第９５页）。事实上教师的研究有自己的理念与准则，有自身的特点与要求，应该引导教师从严格的“学科规则制度”下解放出来，走一条有别于学院式科研的研究之路。
　　
　　
　　 教学研究以教师为本，即它主要不是出于“繁荣教育科学”的需要，而缘于对教师专业发展、职业生涯的关注，要将教学研究作为促进教师专业发展的机制来对待、来运作。具体地讲，也就是不要强迫教师从事“课题指南”中理论性强、大而无当的课题研究，而应该鼓励他们针对自身教育教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。不排除运用所谓“科学方法”，但更注重教师的自我观察内省、个案总结与反思（内省反思、经验总结用严格意义的科学标准衡量或许是不够格的）。重视教学研究中的独立思考，同时要经常组织教师同行之间、教师与专家学者之间、教师与学生及家长之间的合作研究与对话。教师的反思是在对话情境中实现的。那些心照不宣和不言而喻的个人信念、预先设定，往往潜藏在历史深处，日常教学中处处依托之，习以为常，不再追问，成为思维的盲点。／在合作与对话中，借助于别人这面镜子，才能洞察自身，获得内在的启蒙和解放的力量。教师的研究成效主要表现为研究过程的体验，现实问题的解决，个人实践知识的更新，专业素质的提高，绝不仅仅表现为研究文本。仅就文本形态的成果也同专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的故事，记录自己反思、改进教学工作的历程，反映自己开发研究的技艺成果。
　　
　　
　　 教研重心下移、主体多元，要求专门教科研机构重新思考自己的职能，调整自己组织教研活动的思路与工作方式。要从教师所面临的实际情况出发，恰当地进行研究课题的规划与管理；有效地组织教师与同行以及与专家学者的对话交流、合作研究，促进课程资源的共享；让不同的声音说话，彼此碰撞，激活思路，不能只有权威者的声音；热心为基层学校教师提供“菜单式”的服务，将自上而下的服务、组织与自下而上的选择结合起来；正确规范评价教师的研究成果，尊重教师创造性的劳动，不排斥教师的“本土知识”。研究不应限于专门的机构，而应拓展至中小学教学的现场；它不能没有规范，但这种规范主要是对教育事实的尊重态度，而非固定不变的程式；所应建构制度重在促进教师的角色转变、“默会知识”的激活、教学智慧的生成，而不是教育教学研究的专业化、学科化。教育研究不能等同于教育学研究。我们不排除广大中小学教师中的佼佼者走上正规的专业化的研究之路，跻身于一流的专家学者的行列，但这毕竟只是少数。
　　
　　
　　 教学制度的重建不仅要适应课程改革的要求，而且同教育人事制度改革、学校管理体制改革、学制改革、考试升学制度改革等相关联，与学校办学传统、所面临的社区政治经济访华背景相适应，牵一发而动全身。众多的制度因子相互缠绕、交织在一起，要使它们相互支撑、相互衔接、相互促进，就必须整体设计，进行系统性的变革。仅作微观教学层面的变革，有效果，但不会那么显著。
　　
　　
　　 参考文献：
　　
　　
　　 ［１］ 国家教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［Ｒ］.
　　
　　
　　 ［２］ 王策三.教学论稿［Ｍ］.北京：人民教育出版社，１９８５.
　　
　　
　　 ［３］ 柳夕浪.论教育制度［Ｊ］.上海教育科研，１９９７，（１０）.
　　
　　
　　
　　
　　 (柳夕浪 《技术教育通讯》)