透视当前高中历史课堂中的低效教学

长期以来，我国在中小学占主导地位的是传统教学观。传统教学观有一种根深蒂固的认识，即所谓课堂教学，无非就是传递书本知识，教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。现代教学观则主张，任何教学现象都不是孤立发生的，它把教学的性质看成是一种涉及三个维度的对话实践：学生探究和理解教材的含义，学生在与同学和老师的互动中，体验多元见解的碰撞，学生的自我修养。随着新一轮新课程改革的深入，后一种教学观已逐渐为广大教师所认可，并努力加以实践。在此基础上，广大教师对课程改革的核心环节—课堂教学以及课堂教学的有效性问题，给予了前所未有的关注。然而，见诸于当前的高中历史课堂，由于教师的专业发展以及教学评价机制的障碍等种种复杂的原因，教师教学的投入与产出不成比例，低效教学的现象仍随处可见。本文试结合参加2007年9月我县高中集中调研的听课实践，例举如下：

1、避重就轻，教学的重心游离于教材主体知识之外

【课例】一位高三教师在讲授第六章第一节“明朝的建立专制统治的加强”时，大讲特讲明清时期的朝代特征，还列表从政治、经济、思想文化等方面展开了详细的比较，结果用去时间30分钟，并且由于整个过程以教师讲为主，课堂气氛沉闷，无奈之下，教师只得用一小部分时间来讲授第一节的实际内容，导致课堂结构不完整。

在《中国古代史》每一章的开头，教材编写者有意识地对当时的中外历史作了对比，教师在展开具体的教学内容前适当解释当时中外历史阶段特征，以使学生从全球的角度认识中国历史，无可厚非，但教学时间不宜安排过长。心理学研究表明，思维集中程度是随着时间变化的：10分钟内学生的思维逐步集中，在10——30分钟内思维状态最佳，最后15分钟思维活动水平又呈逐步下降态势。根据黄金分割定律，45分钟乘以0.618应近28分钟。这与现代心理学和统计学研究的成果也是一致的。这28分钟应定位在学生思维水平最高阶段。用这最有效的时间干什么？好钢用在刀刃上，这28分钟应当消费在一节课最主要完成的教学目标上，消费在培养学生终身学习的能力上，消费在培养学生学科能力上。

或许是教师对中外历史发展阶段特征较为熟悉的缘故，讲起来头头是道，但由于学生对相关的历史史实还缺乏了解，难以建构新的知识，因此，在尚未进行必要的知识铺垫的情况下，教师不宜操之过急，违背学生的认知规律，忽视基本的学情，否则，只能收事倍功半之效。导致上述现象产生的根本原因，是教师对学情的严重忽视，上课前缺乏科学的课堂教学设计。

对策：教师要精心备课，对每节课要做科学的教学设计，即对教学目标、教学过程和教学目标评价要有一个合理的定位。

2、过分依赖多媒体，对历史人物、历史事件的描述能力弱化

【课例】在学习高一历史必修一专题二 “中国军民维护国家主权的斗争”一节内容时，教师使用多媒体上课，除提供了一节课的知识要点以外，教师还展示了不少相关的历史地图、人物、遗址等历史图片，但教师对这些历史图片的运用比较单一，对战争爆发的原因、重大战争的过程、人物在事件中的特殊表现等缺乏必要的语言描述，教师对历史人物、事件等的理解不够到位，教师自身对历史人物、事件的情感淡漠，未见脱离教材、多媒体进行的精彩描述。一节课下来，学生的抬头率不高，学习兴趣不浓。

当前，随着一些学校办学条件的改善，教室多媒体设备的添置，许多教师几乎每节课都用多媒体上课，很少或者再也不写一个粉笔字。历史教师采用多媒体上课，固然能极大地增加历史课堂教学的信息量，特别是历史课通过展示历史遗址，人物图片，视频录像材料等，让学生领略丰富多彩的时空世界。但是，对多媒体依赖强了，教师应该要记住的知识和概念，现在因有了多媒体辅助就不去用心记了，图片多了，教师必要的讲解少了，教师通过生动传神的语言、丰富的情感再现历史人物、历史事件、渲染历史氛围的能力弱了，使学生无法产生如临其境，如见其人感觉，有血有肉的历史往往被抽象成教条化、过于理性化的结论、知识要点。为了避免讲述的麻烦，有的教师干脆直接将历史人物的简介、历史事件发生的过程等内容直接展示在屏幕上，让学生自己看。另外，由于教师在操作多媒体时翻页过快，以及呈现在屏幕上的文字模糊，也影响了学生对知识的记录、掌握和理解。长此以往，师生之间的应有的心理、思维、情感等交流产生了障碍，必然导致学生学习历史的兴趣不浓，热情不高，学习效率下降。

对策：教师尝试每周上一节不用多媒体的课！

3、过分遵循教科书的编写顺序，对教材的处理机械、呆板，扼杀学生的思维空间

【课例】在学习高三《中国古代史》第二章第七节“秦汉时期的文化”时，一位教师严格按照教材提供的顺序来实施教学。一句“秦汉是中国古代文化的大发展时期，这种大发展是先秦文化成就的总结和升华，与先秦相比，秦汉文化具有以下几处特点”作为开场白后即导入了新课，在概述了秦汉文化具有统一与多样化的有机统一，中外文化交流空前频繁，水平居于世界先进行列，气势恢弘四个特点之后，接着具体介绍了秦汉在科技、哲学与宗教、史学与文学、雕塑与绘画等方面的具体成就，不久就宣布下课。

这样处理教材行吗？为什么不先介绍一下秦汉文化的具体成就，然后再引导学生概括出几个秦汉文化的特点来呢？

长期以来，不少教师习惯于按照教科书编写的顺序来开展教学，习惯于从教科书给定的事实得出的历史结论，过分追求学习内容的权威性，这样做的直接后果是：以教科书编写顺序为教学顺序的教学过程，人为地割裂了学生学习历史的认知过程，学生形成正确认识、在总结史实基础上自己得出结论的可能性被抹杀，学生的思维空间受到了限制。我们知道，知识是思维的基本要素，是思维赖以存在的基础。因此，作为认知主体的学生，形成历史认识过程中的思维空间，首先取决于能否获得更多的历史知识。事实上，在学习中国古代史有关朝代的文化成就时，如隋唐时期的文化、明清时期的文化，教师遵循论从史出的基本原则，先介绍史实，再在学生基本掌握相关史实的基础上诱导学生概括相应朝代文化的特点，不失为一种行之有效的培养学生概括能力的好办法。

对策：教师要精心备教材，更要精心备学生，遵循学生的认知规律，或及时引发学生的认知冲突，实行变式教学。教师不管采用何种教学策略，一定要将否有利于学生学习放在第一位，而不是将是否有利于自己完成教学任务放在第一位！

4、不敢突破传统历史教学中的思维定势，不从新的视角发现教材中所包含的新因素

【课例】在讲解高三《中国古代史》第六章第六节“明清时期的对外关系”中的“戚继光抗倭”内容时，教师对教材中提到的“明朝中期，朝廷误以为‘倭患起于市舶，遂罢之’。那时候，明显发展的私人海外贸易，受到严厉限制”没有作深入挖掘，没有对倭寇现象产生的原因作合情合理的全面分析。一节课下来，学生对明朝倭寇产生、消失的原因并不完全清楚，教师对学生的能力培养也无从谈起。

由于受篇幅的限制以及传统思想观念的束缚，目前我省高三文科班仍在使用的人教版高中历史教材虽经多次修订，却始终无法跟上学术发展的步伐，在不少历史问题上依然停留在陈旧、过时或片面的观点上。倭寇问题即为其中一例。事实上，导致明朝倭患愈演愈烈的原因并非教材所说的那么简单，问题的根源恰恰就在于明朝政府推行政策的偏颇，倭患的消失也并非仅仅是因为戚继光们的抗倭斗争，正如复旦大学樊树志教授在他的新作《国史概要》中所指出的：“真正解决倭患的关键，是明朝政府逐步放弃了海禁政策。…明世宗去世后，明政府实行比较开放灵活的政策。由于海禁的开放，刺激了海上贸易的发展，私人海上贸易进入了一个新阶段，呈现出一片繁荣景象，所谓‘倭患’也就烟消云散。”教师对教材的简单化处理折射出教师的阅读面不宽，教师对最新史学新观点陌生，吸收新史学成果不及时。

对策：教师要与时俱进，多读些新的专业书籍，及时吸收最新的史学观点，并能做到“读以致用”！

5、教学评价意识不强，评价不及时

【课例】一位教师在上中国古代史“随唐制度的革新”时，采用了多媒体辅助教学，教师借助于多媒体对教学的知识要点作了精当的概括，讲解条理清楚，语言生动，还不进引入一些典型史料来突破教学重点、难点。在离下课还剩下约三、五分钟时，教师讲完了全部内容，最后未作小结，剩余时间就让学生自学。在最后的剩余时间里，教师既没有让学生提一些问题，也没有利用课堂宝贵的时间进行课堂测评，更没有布置课后作业。

这是目前部分教师中普遍存在较为典型的历史课堂教学模式，即教师做到了精心备课，认真上课，教师的教学手段也在日益丰富，有效的师生互动也多起来了。但是，教师有意无意地忽略了教学过程中的一个重要环节：当堂进行教学测评或及时布置作业。既然数、理、化的老师们在课后几乎无一例外地会给学生布置相应的书面作业，且规定必须按时上交，还做到了人人批改，为何我们的历史教师不愿意去做呢？教师轻描淡写地要学生求按时完成课后的几个相关作业题（学生手头有参考答案的），效率会高吗？不及时布置作业、及时批改作业，老师如何知道自己的教学是否到位？教师在课堂教学中的得失，进而反思、改进自己的教学行为又从何谈起？

对策：教师务必将课后的作业设计（或当堂训练）纳入备课视野，对历年来该章节的相关高考试题做到胸中有数。作业布置、批改要及时，一般以做10—15道选择题，1—2道材料题或问答题为宜，或者布置一些研究性学习的课题，作业中发现的问题要及时反馈给学生。