科学课堂离“成熟”还有一段艰难路 
 
来源:中国教育报（2007-11-16）  发表日期:2007年11月30日  
  
        
　　笔者最近对我县已实施课改三年有余的小学科学课堂进行了一次较为全面而深入的调查分析。调查发现，科学课程改革在理念、探究教学、关注学生收获、实践思想渗透等方面有了质的进展。但是，科学课存在的问题依然较多，离“成熟”还有一段艰难的路要走。 
　　教学重点的确立问题。教学重点的确定应从两个方面考虑，一是教材本身，二是学生实际。教材的重点必须和学生的实际结合起来分析，以能够让学生得到最大的发展为落脚点。比如一位教师在上“磁铁的磁性”一课时，就把“磁铁有磁性”作为了教学重点。单纯从教材的角度分析，该教师对教学重点的确立是没有问题的。但结合学生的实际，由于大部分学生本身就有“磁铁有磁性”的认知基础，那么再把这个作为探究的重点显然不利于学生的发展，事实也证明学生确实没有多大的探究兴趣。课后笔者和授课教师一起研究，决定把重点放在“证明磁铁两端磁力最强的实验方法设计”上，认为这是最有探究价值、最能激起学生探究欲望的地方，也是最有利于学生经历有意义的探究过程的地方。当这位教师按照这样的想法在另外一个班再上这节课的时候，学生的探究兴趣高涨，设计出了很多连老师都无法“预设”的探究方法，而且学生相互质疑，使实验方法不断得到完善。 
　　使用教材上存在的问题。一是对教材的“忠贞不二”，照本宣科。二是在“用教材教而不是教教材”上存在一个新的误区。有的教师片面地将教材中很有价值、对学生来说很有意义的内容“砍”掉了，表面理由是“新课程可以变动教材”，其真实的原因是这些颇具探究意义的内容往往“不好上”。新课程认为教师也是课程的开发者，确实可以变动教材，但这种变动毫无疑问应该是对教材的一种优化，而不能是退化。如“比较水的多少”一课，“量筒的发明”对学生来说应该是一个非常有意义的、非常充实而“漫长”的探究过程，是学生“跳一跳够得着”的过程。如果教师将这个过程“无情”地砍去了，由“怎样比较水的多少”直接过渡到“要准确地测量出水的多少就要用到一种仪器，这种仪器就是量筒”，就让学生失去了一次极有意义的探究经历，而且对于整个课堂教学效益来说，就显得“拣了芝麻丢了西瓜”。 
　　探究的实质与形式问题。探究的充分程度并不是由探究时间的长短决定的，也不是由探究问题的多少决定的，而是探究的深度和“精彩”度决定的。有不少课的探究时间很长，但学生的探究并不充分；也有的课探究的问题很多，探究更不充分。在相同的时间内探究的问题越多探究就越不充分，这是一种反比关系。但有位教师对“比较水的多少”的处理就非常有利于学生的充分探究。她把教学内容分成两个课时，第一课时就只上“学生自己设计实验比较水的多少”，让学生充分地猜想，充分地设计实验方法，充分地交流问题，充分地质疑其他小组的方法，充分地动手探究。整个课堂的探究非常深入，学生的思维极为活跃，收获很多。当教师问学生“这节课有什么收获”时，学生的回答令人惊讶：“猜想不一定正确，还必须用实验来检验”、“听别人发言时，要善于发现别人的问题”、“实验做错了不要紧，怕的是再犯同样的错误”……如果我们的探究不能进入实质，不想尽一切办法消灭形式，那么学生就不可能有这些收获。 
　　培养学生的证据意识问题。小学科学课的主要任务在于让学生观察、搜集信息、处理信息，让他们在“获取事实”中摸爬滚打，而不在于解释和阐述。解释和阐述必须是在学生获取了充分事实基础之上进行的，否则，学生的解释和阐述就免不了带有主观的色彩，而过于主观有碍于对真理的追求。有不少教师在学生还没能占据足够客观事实的时候，就急着问学生“这是为什么”“这是什么原因”等问题，学生的回答当然就“站不稳脚跟”。要有效地培养学生的证据意识，教师自己必须首先要有“用事实说话”的科学素养，然后才可能将“事实是科学之基”的理念渗透在科学教学的全程。教师要多用“你的根据是什么”、“你凭什么这么说”等语言对学生进行追问，即使是科学探究的猜测阶段，也必须要使学生养成合理猜测的习惯，猜而有据的习惯。尽管这个时候的猜测不免带有主观成分，但却是建立在学生已有认知基础之上的。 
　　实验方案的设计问题。小学生在动手探究之前，如果没有充分而完善的方案设计，那么一般情况下他们的探究就会近似于胡乱摆弄，甚至不知道从何处下手。当然，如果教师是专门训练学生在动手中寻找方法的能力则另当别论。其实，动手之前的“设计”过程，同样是探究。遗憾的是，大部分课堂忽视了这一环节，看了总觉得不像是“正宗”的科学课，不是有板有眼的科学课。“溶解的快慢”一课，在学生做“搅拌可以加快溶解”的对比实验之前，必须要引导学生设计这个对比实验的做法。学生需要了解方法是怎样的，应该注意些什么问题，特别是必须控制哪些相同的实验条件，更需要引导、启发学生“找”出来。但是，一些教师却让学生匆忙开始实验，导致学生的实验秩序混乱，方法不科学。有的小组两杯水的多少就不一样，又怎么能得出“搅拌可以加快溶解”的科学结论？即便得出了这个结论，也只能是表面上正确。 
　　合作的内涵问题。在合作的内涵上存在两个问题。一是教师不知道怎样“训练”学生进行合作。一些教师只是在学生动手探究之前交代一句“下面请同学们合作探究”，或者“请同学们分好工，进行合作探究”，至于怎么探究，怎么分工，怎么合作，却缺乏必要的指导，缺乏有意识的训练。二是合作目的茫然。教师们的理解是：合作学习是新课程的要求，有利于解决难度较大的问题，仅限于此。这种理解没有错，但是缺乏高度和境界。合作学习的根本目的是培养学生的团队意识、合作品质。这种理念下的合作才是有价值、有前途、大气的合作。