冯卫东谈“微型课题”研究  
 
来源:天津教育（2008-3）   
  
        
    冯卫东简介： 
    冯卫东，男，1966生，江苏通州人。中学高级教师。现为南通市教学研究室副主任，南通市教育科学研究所副所长，南通大学兼职教授。发表研究文章200多篇。出版个人教育随笔集《幸福的“芭蕾步”》、《走在研究的引桥上》。 

    前不久，在南开大学附属中学礼堂举办了一场有关教育新理念的报告会，江苏省南通市教育科研中心副主任冯卫东老师做了有关“微型课题”研究的精彩报告。市内1000余位中小学教师聆听了报告。冯卫东老师以精辟的见解、生动的阐述深深吸引了在场的教师。随后，本刊就“微型课题”的研究对冯卫东老师进行了采访，现将访谈的主要内容整理出来，以飨读者。 
    “微型课题”研究在国内教育界产生了广泛的影响，同时对教育科研产生了积极的促进作用。冯卫东既是“微型课题”研究的组织参与者，又是研究者，因此对研究的现状和它的意义有着精辟的见解。 

记者:现在，从事“微型课题”研究的人很多，您能将“微型课题”的大体状况向我们介绍一下吗？ 

冯卫东：近年来，越来越多的人参与到了各种教育教学改革的课题研究中，但在课题研究中，存在着较多大而失当、虚而失实、伪而失真的现象，不仅不能发挥其应有效应，甚至产生了负面影响。在这种背景下，一种新颖别致、小巧灵动的课题渐渐进入人们的视野，这就是“微型课题”研究。“微型课题”研究所涉及的范围很广，从经济发达地区到不发达地区、从城市到农村都有很多教育工作者在研究和探索。可以说，“微型课题”研究已经成为我国相当多的中小学教育生活中的重要事情，它也必将在一定程度上成为中国当代教育教学实践与改革的积极促进力量。 


记者：您是南通“微型课题”研究“运动”的亲历者、见证者、组织管理者，从“微型课题”研究产生的成效来看，您认为“微型课题”研究起到了什么样的作用呢？ 

冯卫东：从这些年教育研究的实际来看，“微型课题”研究主要起到了以下几个作用。 

首先，通过“微型课题”研究，改善了目前中小学课题研究中普通存在的一些消极状态，彰显了教育研究应有的求真务实的品质。有些课题，如“中学教育质量保障体系研究”、“中学生学习能力可持续发展研究”等，看起来很有针对性，但实际上切口过大，很难操作，最终很可能“流产”。所以，我主张一线教师研究可以从“微型课题”做起。其次，“微型课题”研究有利于改变教师的行走方式，优化教师的生命状态，使其在研究的“疼痛”中“化蛹成蝶”，在研究的乐趣中走向成功。我市有一位农村小学教师写了一篇文章《十七年后的三年》，他至今已经工作20年，近三年来，参加了“微型课题”研究，感觉农村小学教师也可以大有作为。再次，“微型课题”研究有利于教师人际关系的协调，使更多教师乐于“谋事”，淡于“谋人”，从而营造和谐共进的学校文化氛围，推动学校内涵发展与教育质量发展方式的转变。而且能在很大程度上实现精致、有品位的教育生态。此外，“微型课题”研究还有利于学生在一种“道德的教育”环境中健康地生长。教育的“非道德”现象普遍存在，其中一个重要的原因是，教师不愿或不能就过往的教育事实、教育细节等进行咀嚼、反思和研究，所以无法走进学生心灵，导致教育行为经常与学生正常、合理的愿望、需求、理想等相悖。事实证明，在可能或已发生“非道德教育”的情境中，用“微型课题”研究对它实施干预，确能起到防患未然和纠偏导正的作用。 

“微型课题”研究已经进行了很长的时间，但是有关“微型课题”的概念和特点很多人并不是十分清楚，有必要澄清和进行更深入研究。对此冯卫东深有体会。 

记者：“微型课题”研究已经开展很长时间了，而且还有更多的人正在准备参与到“微型课题”研究中来，但对于什么是“微型课题”，很多人的认识很模糊，您能具体谈一谈什么是“微型课题”吗？ 

冯卫东：我们还是先不要给它下定义，但可以给“微型课题”一个大致的界定或描述： 

“微型课题”是教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的小课题。它往往会用到一般课题研究中常用的一些研究方法，但又相对简单，不追求方法自身的严密性；它与实践操作或行为改进紧密互动，又有机融合，更注重过程本身；它不强调研究的学术性、规范性，较为自由，是一种平民化的研究样式，因而不（一定）需要教育机构或学校行政机构以及科研机构的认定，倡导自主、自立、自为、自用；它服务于教育实践者的日常工作，但又在实践的反思、经验的积累中养成理性智慧，以此指导和改进研究者将来的工作。 

“微型课题”往往包括：具体的对象指陈、现实的触动描述、鲜明的意旨表达、可行的方法设计、清晰的程序勾勒和大致的成果预期等，正可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，它是“具体而微”的课题，具有课题的一般结构或体式，关注的问题却更为具体。 

记者：您认为“微型课题”有什么特点？ 

冯卫东：结合南通市部分中小学“微型课题”研究的实际情况，我觉得“微型课题”大致有如下几个方面的特点。 

一是“微小”。“微型课题”的视域、论域和切口等都比较小。如“中学语文课堂合作‘边缘人’现象研究”、“小学中年级学生阅读摘抄实效性的研究”等，就符合鲁迅先生所说的“角度要小，挖掘要深”的“原则”。前者研究课堂合作中“边缘人”现象的成因、类型、对策等，有利于解决课堂合作面较窄、民主平等气氛较淡等问题；后者针对阅读摘抄有形无实、效率不高的现实，研究和寻找提高其实效的方法与路径。可见，“微型课题”研究的对象比较单一，研究的“截面”也很有限。而另一类课题则不然，如，“由感知历史到感悟历史的实践研究”，它关涉新课程背景下历史教学的根本转向，是一个较为宏观的问题，自然不是“微型课题”研究力所能及的。而“初中英语任务型教学法的实验研究”、“高中物理‘问题导学、自主探究、交流讨论’教学方法的实践研究”等题目则给人“老鼠咬蛋，无处下口”的感觉。 

二是“成型”。“微型课题”研究的是具体的小问题，但又往往不是个别的、“独此一家，别无分店”的问题；应能由点及面，推而广之，可以“类型化”的问题。如“课堂提神用什么招”、“怎样夸孩子最有效”，就是对“类问题”而非“个别问题”的研究。无论是课堂提神，还是夸奖孩子，都是每一个教师会遇到的问题。而“一道平面几何题的多种解法研究”，对象过于细小，并且即时可以解决，很难“成型”，因此不宜列为“微型课题”。由此可见，“微型课题”应该是必须予以持续关注的问题，能够随时解决的问题并不具备成为“微型课题”的“资格”。 


三是“应时”。“微型课题”要研究当前的问题，要说“今天”的话。如，“‘好孩子’情感障碍个案研究”就很“应时”，因为一般人眼里的“好孩子”有不少这样或那样的心理问题、情感障碍，耐挫能力也较弱。正如李镇西在《爱心与教育》中所说：“面对‘优生’，教师在深感‘幸运’的同时，更应该意识到，‘优生’教育的艰巨性、复杂性，绝不亚于对其他学生的教育。”这个问题如今已经到了非研究和致力解决不可的时候了！ 

四是“正价”。即要有正确的价值导向。不“应时”的课题在价值导向上也有偏差。如“合理使用‘心罚’的研究”、“微笑在教育过程中运用的研究”等，亦存不妥。所谓“心罚”，顾名思义是对儿童心灵的处罚、惩治、摧折。苏霍姆林斯基说：“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。”柳斌同志则反对用故意给学生心灵带来伤害的言语或行为进行所谓“挫折教育”的做法。可见，“心罚”本身就不“合理”，自然无法去“合理使用”。微笑是人内心深处美好情感的自然流露和表现，因此，“运用微笑”的说法值得置疑，因为这时候它已经由一种情感“异化”成一种手段，已经有了很强的刻意性、“寻利性”、庸俗性；而在难以“奏效”的情况下，就有可能演变成雷霆大怒，急风暴雨。 

“小学语文试卷人性化设计的研究”就有着正确导向。当然，“人性化”不要仅仅停留或满足于试卷中的“温馨提示”一类的话语，更应指向试卷呈现材料内容和试题本身的“人性化”，如果这些是非“人性化”的，或者说有着刁难学生的成分甚至以学生为敌，那么“温馨提示”等也只不过是装潢门面、自欺欺人而已。 

五是“可行”。如“幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究”不仅切口过大，而且过于专业化，若没有较为广博精深的专业知识准备，一定难当此任。而“农村小学如何开好家长会”，则显得十分熨帖可行。 

六是“深度”。“深度”不等于“深刻”，后者要求偏高，但也提倡追求深刻。我曾提倡“把微型课题研究作为学问来做”，惟有如此，才能走出“从实践到实践，从经验到经验”的低层次循环的状态，不断形成研究者的“理智深度”。“深度”来源于思考，也来源于对理论信息的学习、吸纳、消化和运用。如关于“怎样夸孩子最有效”，可以引用古代西班牙著名教育家昆体良的言论作为立论论据：“现时流行的一种最坏习惯是所谓‘恭维’，即不管是好是坏，学生们都不分青红皂白地互相喝彩，这是一种不合适的、戏剧性的、与纪律严格的学校不相容的习惯。此外，它对于学习还是一个具有破坏性的敌人。因为如果不管说了点什么就立即得到暴风雨般准备好了的赞扬，在他们看来用心和勤奋就完全是多余的了。”陈桂生则说：“廉价的叫好，比唠唠叨叨的批评好不了多少，它同样会使年轻人心烦。真正不可抗拒的批评，是不轻易的批评。同样，真正有力量的夸，是难得的夸。” 

好的“微型课题”一定兼具以上六个方面乃至更多的“品质”，缺一不可。这些“品质”，既体现在课题选择，也体现在方案设计、具体实施中。不成功的课题未必兼具与上述品质相反的各种缺点，但至少有其中的一种缺点，而每一种缺点都是“致命”的。 

进行“微型课题”研究首先就是要确立课题的题目和研究方向，也就是选题，这直接关系到课题的存在价值和确立课题的意义，因此显得尤为重要。对此，冯卫东结合实例，进行了生动而颇具可操作性的阐述。 

记者：精当的选题是一个“良好的开端”，这些“选题”如何确定或者说如何生成呢？ 

冯卫东：渠道当然多种多样，不一而足。譬如，来自学校规划课题，是其子课题或者其中的一个专题。当然，更可以源自鲜活的教育过程：一个转瞬即逝的细节，一句无意有心的话语，一场别开生面的对话，一幕淡而有味的情景，都可以牵出一个韵味无穷的“微型课题”。正如郁达夫所说：“一粒沙里看世界，半瓣花中说人情。” 

戏剧很讲究“冲突”，其实课堂或者教育生活中也往往有或大或小、或缓或急的“冲突”，这些“冲突”恰恰是引发“微型课题”的一根导索。当然，由此引发，不等于说我们要研究的只是这一个“点”、这一个具体的事例，而要运用相似律，由“点”带出“面”，研究“类问题”——“微型课题”的价值之一就在于，它虽小犹大，能够烛照教育教学的一个或一些方面，能够让研究者从“一个”进而“一类”具体事实中触摸或探寻到一些教育的规律。 

语文课堂教学中就蕴藏着无数可以生成“微型课题”的“一粒沙”、“半瓣花”。 

有一次，我听一位著名小学语文特级教师教学《圆明园的毁灭》。课文中有一个成语叫“亭台楼阁”，教师请几个学生读，都很顺利，然后再请一个学生读，他却读成“亭台阁楼”，教师帮助其纠正，并示范朗读，可是这个学生还是一遍遍读错。这个过程持续有半分钟之久。我以为，教师“精神可嘉，方法不可取”：一是浪费了全体学生较多的学习时间；二是该成语认知难度不大，该生之所以没能读对，应该是“目的性颤抖”在起作用——他很想读好它，却事与愿违，结果引起内心高度紧张，并进而导致发音器官不受大脑控制，在另一种情境中，他完全可以轻松掌握，所以没必要勉为其难；三是导致这位学生尴尬、窘迫。就此，我想到一个问题——课堂“等待”。 

关于课堂“等待”，还有另外几件相关小事： 

一次，一位教师教学冯骥才先生的《珍珠鸟》。她设计了一个问题：“小鸟从笼子里探头探脑地走出之后，心里会想些什么呢？”有三个学生先后发言，都很精彩。到第四个学生，他说：“我想的和他们一样！”教师说“很好”，请他坐下。显然，这个学生的话属于搪塞之词，他或者根本就没有去想，或者虽然想了却没有想出什么结果。因为前面三个学生的发言的内容不同，他怎么可能“想的和他们一样”呢？教师此举，无形中是对他的搪塞之举的认同乃至纵容，自然不能也不利于赋予学生一种“理智挑战的力量”。我以为，教师最好能迅速做出判别，说：“孩子，你想的和他们不一样！”请他坐下思考。而此时教学流程宜继续推进，待两分钟后，请该学生就刚才的问题作答。 

特级教师李庾南有一次上公开课，班上一个口吃严重的学生露出想发表意见的神情，李老师给他机会，他却讷讷难言，师生静心等待，差不多一分钟后，他终于说出自己的解题思路。从此，他敢于站出来发言了，口吃现象也日益减少。 

重庆市优秀青年语文教师张咏梅有一次在一所僻远的农村小学借班上课，在让学生自由朗读课文这一环节中，一个男生读得很慢，一字一顿，态度却很认真。张老师和学生们没有打扰他，坚持让他读完…… 

新课程注重三维目标的实现，注重培养学生的“情感、态度与价值观”，因此理应倡导教师对部分学生的“等待”；但“等待”不应笼统言之，要具体分析，辩证对待。它也是一种教育艺术，值得我们以“微型课题”为载体，对此好好推敲、研究。 

以上材料，可以生成一个很好的“微型课题”：“课堂“等待”问题的研究”。 

其实，可资生成“微型课题”的“素材”俯拾即是。不久前我参加省初中语文优质课观摩活动，就发现其中至少可以生成如下四个“微型课题”。 

一是“课堂中学生互评的引领研究”。教师请一个学生朗读或回答问题，紧接着往往还会请另一个（些）学生对他的表现进行评价。我发现其中的“好好先生”很多。现在，课堂中经常有学生互评的环节，对此，教师要善于引领：一是人格品质的引领，求真务实而不是虚情假意，一味赞美；二是思维品质的引领，不仅要让评者“说其然”，而且还要“说其所以然”；三是交往或对话能力的引领，如果被评者表现欠佳，评者也要能尊重其自尊心，既能指出问题所在，又能注意语气的婉转谦和。 

二是“课堂拓展要观照学生的经验”。两位教师分别教学列夫·托尔斯泰的散文诗《蔚蓝色的大海》和林海音的散文《爸爸的花儿谢了》，前者以自弹自唱《军港之夜》导入，后者以电影《城南旧事》主题歌导入，并以此贯穿课堂始终。抽象地看，两课的导入都很好，但由于七年级学生对这两首歌都很不熟悉，因此未能引起教师所期待的共鸣效应。新课程强调，不要把教科书当作唯一的教学资源，于是课堂拓展成为“题中应有之义”，教师要善于观照学生经验，包括音乐经验、认知经验、社会经验等。 

三是“语文课教师语言色彩适切性问题研究”。一教师教学《爸爸的花儿谢了》，这是一篇典型的“悲情课文”，教师却偶尔“幽默”一下，活跃课堂气氛，引起了笑声。这显然与课文或课堂的一些内在规定性不相符合。此处所说的“语言色彩”包括语言的情感色彩、语体色彩、文学色彩等。 

四是“课堂‘静场’问题研究”。我发现几乎所有的课都没有“静场”现象，而真正高品质的思维往往产生于宁谧安详的环境氛围之中。 

由于我不在教学一线工作，因此，以上“微型课题”都是以“局外人”身份“旁观”后生成的。这里有两点值得回味：首先，“旁观”是一个很好的视角，多去观摩同行的课，可以引发许多清醒而深层的思考。其次，上述绝大多数“微型课题”都不是基于对某一课堂全部流程的观察和思考，而是基于对其中的某一个教学片断乃至一个教学“点”的“切片透视”，这应该可以划入“微格教研”的范畴。 

确立选题只是“成功的一半”，关键是“如何做”的问题。对于“如何做”的问题，当然要涉及研究的方法和程序，具体的研究方法和程序可能不同，但是都和研究者的价值取向密切相关。 

记者：如果说精当的选题“等于成功的一半”，那么另一半是什么？ 

冯卫东：另一半是具体地“做”课题了。这主要牵涉方法和程序两个问题。当然，“运用之妙，存乎一心”，最好的方法和程序一定是自我建构的、适合自己的。 

记者：做课题研究还需要注意哪些方面的问题？ 

冯卫东：关于“怎样‘做’课题”，我们发现除了方法和程序，还有两种不同的价值取向，也可以说不同的人持有两种不同的方法论。概言之，一是实践取向，认为“微型课题”就是要在“做”中“做”，前一个“做”指一般的实践活动，或者说日常工作；一是学问取向，认为“微型课题”就是要在“研究”中做，要做出一点“学问”来，甚至要有一点学术的意味。 

一位初中化学教师，他研究的是“利用农村资源节约化学实验成本的研究”，教科书中要求学生用玫瑰等鲜花做实验品，价格不菲，该教师认为，用乡村随处可见的一些植物（如扁豆花等）也可以做此类实验，并且达到几乎相同的效果，于是他便开始了相关的系列、持续的开发及研究。这应该属于“实践派”研究吧。 

我大致属于“学问派”。一方面，因为我本身就是一名研究者，做点“学问”是理所当然的。另一方面，适度的“学问”取向对于全体教师也是必要的。因为，“21世纪，人们终于强调教师素质中‘研究’的成分，教师专业发展理论更直截了当提出这样一个命题——“‘教师即研究者’是‘教师专业发展’的同义语”。“教师是研究者”如果成真，那么，他必须也必然是一个“有学问的人”。而“微型课题”自然是他“做学问”的最好载体或路径之一。 

以“关于‘亲情语文’教学中人道主义‘悖论’的思考与研究”为例，我就做出了一点小小的“学问”。 

第一，“亲情”是人类情感生活中重要的组成部分，也往往是人间之至情。语文课从某种意义上说就是一门“情感发展课”，于是，“亲情语文”是必不可少的学习内容。但目前“亲情语文”无论是文本内容，还是教学呈现，几乎无一例外都是写长辈对晚辈的哺育之恩，都或明或隐地有着一种知恩图报的情愫或主题。这种思想还是脱不了“成人中心”的窠臼，甚至多少带有封建伦理道德的痕迹。鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中说：“生出子女，对于子女当然也算不了恩。——前前后后，都向生命的长途走去，仅有先后的不同，分不出谁受谁的恩典。”“对于子女，义务思想须加多，而权力思想却大可切实核减，以准备改作幼者本位的道德。”“觉醒的父母，完全应该是义务的，利他的，牺牲的。”……民主与平等精神是人道主义的精髓，失去这些，“亲情语文”所要表现和承载的人道主义就遭致了扭曲，就成为“沙上之塔”。 

第二，并不是每一个人、每一个学生都如人们所愿“从小到大，沐浴过父母多少的爱”。著名女作家庐隐、聂绀弩、韩素音都有“亲生后娘”现象，从小没有从母亲那里得到过温馨的爱。教科书编者、教师对于这样的学生没有理由要求乃至强迫他们学习“亲情语文”，或者“珍爱亲情，回报父母”。也许此类学生是少数或极少数，但我们却不应忽视、漠视或者无视他们的存在。世俗的人道主义主张，“人道主义是少数人向多数人索要权利的过程”；劳凯声教授则提出“弱势控制论”，认为在一个社会或者集体中，弱者受到关注与重视的程度决定了文明的水平。因此，以唤醒和弘扬人性为主题的“亲情语文”教学也绝不能不尊重另一部分弱者的人性需求和心理安全需要。 

第三，面对这样一个人道主义“悖论”，我们应该怎样解决呢？我以为，首先是，在教科书编写上把好关，诸如《甜甜的泥土》之类文质兼劣、容易对学生产生误导作用的文章不能入选；而诸如“对父母说声‘我爱你’”之类的作文，则需换一种要求或者表达方式，宜以商榷的语气，如“你想对父母说些什么心里话呢？请把它写下来”等；文本内容宜与学生家庭生活的情景保持一定距离，提倡多选《背影》一类的经典名篇。教师则可以“超越教科书”，针对学生实际，对课文进行适当更易。其次是充分尊重不幸学生的“消极自由”，即不做某件事的权利，允许乃至预先告知他们可以不学或者不写，绝不可以任何理由在他们受伤的心灵深处再添加一道创伤。最后是在较高年级，允许乃至适当引领学生对课文，对其形式与内容质疑和叩问，如面对《甜甜的泥土》，如果学生提出异议，教师可以组织课堂辩论，不一定要形成共识；换言之，对这样的课文，如果没有一点“不同的声音”，那么，我们就应该反省教师的教育教学行为是不是束缚了学生独立精神和创新思维，而教师本身是不是已经成为某种思想或势力的奴仆。 

在上述思考的基础上，我写成《亲情语文：一个人道主义的“悖论”》一文。可见，“小课题”也可以写成“大文章”。 

其实，实践取向和学问取向可以并存，同时，它们之间还应有所包容：片面强调实践取向，就可能徘徊在经验层面，不利于课题品质提升，还会造成既有经验资源的无形耗散、浪费，最终或许无助于教师职业实现专业化；一味强调“学问”取向，有可能脱离现实，也难以获得源头活水。那位化学教师完全可以借鉴课程资源开发的理论成果，并且对自己的感性经验作理性提炼。而本人关于“亲情语文”的思想最好也能在具体教学中得以落实。 

“微型课题”研究作为一项研究不能永远局限在“微型”的角度，要想真正的凸显“微型课题”研究的价值，应该把“微型课题”研究放在更宽广的视野下，将这项研究同长远规划的课题结合起来。 

记者：您谈了“微型课题”研究的特点、要素，也举了很多生动的案例，那么如何将微型课题研究进行得更加深入，同时和长远规划的课题结合起来呢？ 

冯卫东：我希望广大教师积极行动起来，参与到“微型课题”的研究中，同时也倡导教师们从“微型课题”出发，又有所突破，创生出有一定现实意义、对自己未来教育生涯具有长远规范与指导价值的课题。主要从以下四个方面着手。 

一是掘深拓宽，微窗眺广景。陈平原反复提倡“小题大做”。其实，有相当数量“微型课题”本身就具有成为规划课题的“潜质”，完全可以作为规划课题来深入研究。当然，题目要有所调整。如“课堂‘等待’问题研究”调整为“课堂‘等待’问题的理论与实践研究”，“课堂拓展要观照学生的经验”调整为“课堂拓展观照学生经验的实践研究”。显然，两者研究的视野以及理论深度等会有较大差异。 

二是因势借力，撑杆尽力跳。有一些上级教育科研部门或学校立项的“微型课题”实际上已经不在此范畴，如“由感知历史到感悟历史的实践研究”、“幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究”等。很有可能研究者对相关领域的问题很感兴趣，并且做了如资料搜集、教学实证等方面的一些前期工作。用研究“微型课题”的方法去研究它们，自然捉襟见肘，力不从心；研究者无妨学习、掌握、运用常规课题的研究方法，把它做成较大较深的规划课题。 

三是相似联结，熔铸成“合金”。不同人的课题、不同的课题之间其实总有着一些内在的联系，用国内首创“相似论”的张光鉴教授的话来说，就是彼此有着“相似性”，可以组成“相似块”。在此基础上，研究者可以组成一个研究团队，共同确立和攻关一个规划课题，如由“教师‘口头禅’现象成因分析与矫治对策研究”与“语文课教师语言色彩适切性问题研究”生发开去，可以构建“教师课堂语言品格提高的实践研究”。再如，一教师针对某些优生的行为常常引发其他学生机械模仿的现象，确立“课堂中优秀学生‘晕轮效应’成因及优化处理的研究”，完全可以与“‘好孩子’情感障碍个案研究”的研究者联手，构建“强化优生‘心育’，促进正向影响的实践研究”的课题。 

四是转换形态，“变脸”展风采。这一点与上述一、二两点之间有着密切的关联，自然要借鉴它们的“升格”方法。除此之外，还要注意课题题目所涉概念表述或言说方式等的转换以及研究对象的扩展。如“课堂‘提神’用什么招”——“课堂教学激发学生‘兴奋点’的实践研究”；“课堂‘静场’问题研究”——“课堂节奏调控的实践研究”等。 

记者：非常感谢您的精彩阐述。