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“情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带

2003-10-30 出处：

“情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带
　　
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　　 “情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带
　　
　　
　　江苏南通师范学校李庆明
　　
　　
　　李吉林创建的“情境教育”的一个最根本的特点，就是它对教育教学过程中情感维度的高度重视与凸显。这一点为多数专家学者所认同。从语文情境教学到整个儿童情境教育的近二十年的探索历程，在某种意义上说，就是一个对情感的教育价值与功能的发现、深化认识和不断完善的过程。
　　
　　
　　一
　　
　　
　　 李吉林的情感教育思想，其核心可以归结为一句话，即“以情感为纽带”。“纽带”说的实质，就是赋予情感以人性发展的本体、中介和目的的性质。在李吉林看来，作为教育出发点的“儿童是最富有情感的，真情总是激荡在儿童纯真的心灵间”，而“情境教育正是利用儿童心灵上这最可宝贵的特点，最大限度地发挥了情感的纽带和驱动作用”。〔1〕这可以被认为是一个带有本体论性质的陈述。它蕴涵着这样一个设定：儿童的情感不仅不是荒芜的沙漠或充斥着动物性的粗陋欲念，相反，它是一种蕴藏无比丰富而强劲的生命冲动的原创力量。这一设定缘自李吉林与儿童朝夕相处而获得的最深切最内在的感受与体验，无疑比任何有关儿童本性的冷冰冰的理智性观点更可靠。
　　
　　
　　 情感作为儿童内在世界的本体性的力量，首先表现在它是儿童人格发展的一个最根本的内在动因。这是情感“纽带作用”的第一要义。“情感驱动”说就是这样提出来的。李吉林认为，无论是认知活动、道德活动还是审美活动，都离不开情感的驱动。就认知领域而言，李吉林完全赞同列宁的一个观点：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”〔2〕对于儿童，“一旦他们的认知活动能伴随着情感，那他们对客观世界的认识会更为丰富，更为深刻，也更为主动”。〔3〕正因为如此，情境教育所创设的情境，首先注意渲染具有一定力度的氛围，使儿童对客观情境获得具体的感受，从而激起了相应的情感，这样，儿童在情感的驱动下主动积极地投入认知活动。儿童的道德活动也是如此。李吉林指出：“情感是儿童思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者，苏霍姆林斯基曾经说过：‘孩子的心不应是真理的仓库。我竭力要防止的最大恶习就是冷漠，缺乏热情。儿时内心冷若冰霜，来日必成为凡夫俗子。’儿童的道德行为都是以道德情感为先驱的。”〔4〕因而，道德教育“必须重视从‘动情’到‘晓理’的过渡”而不是相反。〔5〕至于儿童的审美活动，当然更离不开情感的驱动，不仅儿童天生具有“爱美之心”，而且相对于成人而言，“美的事物是儿童最容易，也是最乐意接受的”。〔6〕在审美活动中，情感作为动因的本体地位比任何其他活动更为明显，因为审美本身就是一种情感活动，“没有情感的审美活动是不存在的。因此，诱发学生的审美动因，是审美教育成败的关键。既然审美活动是情感为核心的心理活动，那么，诱发其动因，就可从诱发学生的情感着手”。〔7〕
　　
　　
　　 情感作为本体、动因，同时也就决定了它是手段〔中介)，更是目的。这是“情感纽带”说的又一个重要内涵。李吉林在不断申述情感是“动因”的同时，也反复强调，“情感既是手段，又是目的”。〔8〕三者在她看来实际上是统一的。笔者认为，这是一种虽然素朴但却相当彻底的情感本体观。因为本体〔本源)、中介与目的是具有内在同一性的。本体作为动因性的力量，会努力去获得目的的实现。目的不过是本源动因的最终结果而已。与此同时，目的的实现又离不开与之相应的中介或手段。中介或手段是目的总体的一个有机组成部分，它与目的也是统一的。总之，从动因〔目的的主观方面或本源方面)到手段〔目的中介方面或客观方面)再到目的的实现与完成构成了一个动态的连续统一体。〔9〕李吉林虽然不是通过这种哲学理性的思辨，但却通过活生生的教育教学实践尤其是对儿童学习生活活动的观照和体验，深刻地把握这种关系。这使她的情感教育思想呈现出一种内在的统一性。在她看来，情感既然是儿童发展的根本“内因”，就理所当然地应当成为教育或学习的最重要、最有效的手段。她曾说过，“情境教学正是抓住促进儿童发展的动因——情感”，才“以激起学生的学习情绪为手段”的。〔10〕当然，以情为动因，为手段，说到底，是为了实现培养儿童情感的目的。不过，以情感为目的，并不是忽略儿童的其他身心素质的发展。李吉林认为，情感之所以既是内因，又是手段，更是目的，是因为它内在地蕴藏着、生成着人格的各个要素协同发展的可能性。因此，除非同儿童人格的全面发展联系起来加以考察，否则就无法理解“以情感为目的”的真正意蕴。李吉林明确地说过：“没有情感，儿童就不可能获得充分的全面的发展。”〔11〕她将情感的这种生成力量归结为情感所特有的“弥散”功能。她说：“随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度，价值取向逐步融入儿童的个性之中。”由于这种“弥散”的作用，“儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶；而儿童高级情感的发展是提高人才素养的重要基幢。〔12〕将情感与人的全面发展紧密结合起来加以考察，是李吉林的一个非常大胆、极具创造性和挑战性的思想。可以说，她提出了一个与众不同的、以情感为本体和核心的、促进儿童人格全面发展的教育目的观。
　　
　　
　　二
　　
　　
　　 儿童成长的根基在于儿童自身内在固有的情感本性，但并不意味着儿童的发展是自发的。李吉林认为，在众多诱发情感及其他潜能的因素中，除了教材、生活、自然、艺术等蕴涵的情感具有不容置疑的影响之外，教师的“以情动情”是最重要的一个变量，因为“教师的情感，对于儿童来说，是导体、是火种”。〔13〕李吉林所说的教师情感不仅包含了对学生的爱，更是一种如诗人那样对大地、对人类、对儿童、对一切美好的东西的纯真博大而赤诚的爱。这种感情像诗人与艺术家的一样炽烈。李吉林还将教师的感情比作童心之爱。她说，教师“特别需要有一颗纯真的童心，对生活中美好的事物，要像孩子那样感到新奇，无限喜爱”。〔14〕这很耐人寻味。它告诉我们：自我中心或成人中心以理智的尺度或手段来对待学生与教育固然是错误的，自我中心或成人中心以情感的尺度或手段来影响儿童同样未必体现情感教育的真谛。这就是李吉林所主张的“童心之爱”给教师的最大启示。否则，李吉林怎么会那样倾心于“用儿童的眼睛看世界”呢?“用儿童的眼睛看到的世界”正是一个生命永驻的情感化、拟人化的世界。教师若能拥有一份儿童般的情怀，更容易产生“以情动情”的移情效应。李吉林把移情作用看做是情感驱动原理的一个核心要素。〔15〕这里的“移情作用”，至少应作三重理解：教师“以情动情”，使学生体验到与教师相同的感情，是一种移情作用；学生再将自己的情感移入所感知的对象，是教师所期望的更重要的移情作用。然而，学生的这些移情作用如果没有来自教师自身的移情作用也即“用儿童的眼睛看”这种“身临其境的主观感受”，就很难产生最优化的教育效应。心理学家吉诺特(R·Ginott,1972)曾经说过：“要用儿童的目光去看世界，教师在情绪上需要有高度的灵活性。年龄的距离和心理的差别所造成的儿童与成人的分歧，只有通过真正的移情作用……才能弥合。”〔16〕
　　
　　
　　三
　　
　　
　　 教师的情感尽管是至关重要的，但它并不能代替学生情感的发育与发展过程，它甚至不能作为一个孤立的因素直接地作用于学生。教师的情感常常是借助众多的媒体、手段，构成一个弥漫着情感色调的场景或氛围，也即“情境”，对学生的情感乃至整个人格产生潜移默化的影响。如何利用优化的情境来有效地促进儿童的情感乃至整个人格的发展，是李吉林关注的焦点所在。多年来，她一直在致力于构建“以情感为纽带”的教育模式。在语文教学领域，她已成功地做到了。李吉林将这一模式概括为：“在初读课文，激发动机中——入情”；“在感受课文描写的形象中——动情”；“在领悟课文语言的神韵中——移情”；“在表情朗读、语言训练中——抒情”。〔17〕当情境教学由语文推至儿童教育的各个领域，李吉林进一步设计了一个更具涵摄性的“以情感为纽带”的教育模式：
　　
　　
　　 “情境教育所创设的情境，首先注意渲染具有一定力度的氛围，使儿童对客观情境获得具体的感受，从而激起了相应的情感。在此过程中，儿童从关注，产生对教育教学内容的积极的态度倾向，至激起热烈的情绪投入教学活动；然后，自己的感情逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入儿童的个性之中。经历了‘关注’——‘激起’——‘移入’——‘加深’——‘弥散’的情绪发展过程，儿童对教学〔教育——引者)内容所持的态度，爱、恨就更为明确，这种情感态度在情境‘含蕴理念’的主导下，包含了对‘美’与‘丑’的判断，‘是’与‘非’的分辨。这种情感活动与认知活动的结合的过程，在不同学科，不同年级延续、反复、发展，对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。”〔18〕
　　
　　
　　据我所知，迄今为止，有关情感教育内在过程〔乃至情感的内在过程)的研究远较认知及认知教育的研究要少。布卢姆教育目标分类学的有关情意领域的目标系列实际上蕴涵着对情感教育过程的设定。它包括接受〔注意)——反应——价值判断——价值体系化——价值个性化〔或人格化)等层级。在国内，朱小蔓教授则提出了由“情动、感受——体验、理解——价值体系化、人格化”三个互相关联并相互过渡的情育过程的假设。〔19〕这两种假设更多地来自文献资料的理性批判与反思。李吉林提出的“关注——激起——移入——加深——弥散”及至融入个性的情育过程假说则更多来自实践性的探索与概括。但这三种假设也存在着共同点。它们都把教育情境下的情感过程看做一个不断内在化、价值化和人格化〔个体化)的过程。当然，李吉林的情育过程模式观又有其独特之处。笔者认为，它实际是以下五个方面或层面的有机结合体。
　　
　　
　　 一是“感兴”。“触物以起情谓之兴，物动情者也。”〔20〕这里借用中国古代美学的“感兴”说来指称李吉林情育过程说的起始层次或环节，表示通过引导学生在对情境的“感触”中唤起情感〔关注、态度等等)，也即“触境生情”。“感兴”生成了情感的驱动功能，这一点已如前所述。这里需要指出的是，感兴常常是通过一种诉诸无意识的“暗示”作用产生的。这种暗示来自“情境”的独特效应。“儿童进入这样的情境中，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中。这种不显露目的、用创设情境、优化情境的间接方式，对儿童的心理及行为产生影响，从而进一步达到既定的教育目标的过程，就是暗示的作用。”〔21〕李吉林更进一步提醒教师，情境的暗示作用不仅在于激起情绪，形成无意识的心理倾向，更重要的是它借助情绪与无意识“这个最佳的心理趋〔驱)动”，开辟了一条“挖掘人类潜在能力的重要通道”，这样，就为通过情感的纽带作用实现“儿童潜在能力得到充分的发展”奠定了基础。〔22〕
　　
　　
　　 二是“感受”。它是外部“感触”的延续，也是内部“感情”的进一步激活与体验进程的开始。因此，感受是一种独特的浸润了情绪色调的感知。情境教育十分重视这种感受性的教育。在语文情境教学中，李吉林提出了“强化感受性”的原则，与盛行半个多世纪的理智主义的“分析法”相抗衡。〔23〕她相信，真正的感受对儿童人性的丰富至关重要。这样的感受是充满诗意、美感和情趣的。情境教育正是“通过优化情境，引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的是可感的生活场景、生动的画面、音乐的旋律、角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心灵去感受，去体验，引导儿童用他们的眼睛去凝望……”〔24〕显而易见，这种审美化、艺术化、情感化了的感受与传统意义〔也即认识论意义)上的直观教学或教育有着根本性的区别，其效应也大相径庭。
　　
　　
　　 三是“感染”。指感情随情境而产生的充满生命节律的起伏、跌宕、跃动等感动性体验，和在这个基础上与情境相互作用产生的移情性体验。感染作为体验〔尤其是移情性体验)比感受更专注于内在的主客体间〔或主体间)的交流、沟通与对话，以期产生“共鸣”性的情感反应。李吉林认为，情境的创设与优化就是要将儿童一步步引入其中，使他感受到“情境即在眼前”“我即在情境中”。〔25〕总之，使“这种充满美感和智慧的环境氛围，与儿童的情感、心理会发生共鸣而契合”。〔26〕这正是移情性体验的结果。李吉林对这种体验的价值的把握完全逸出了传统认识论的旨趣，而将它放置于人学本体论和目的论的视野中加以考量，从情感的“共鸣而契合”中看到了儿童与环境的“统一和谐”，进而看到了它对儿童“全面发展”的决定性影响。〔27〕
　　
　　
　　 四是“感悟”。这是在感受、感染〔体验)基础上的一种特殊形式的“思维”与“理解”。之所以特殊，是因为它与情感是水乳交融的，它不是一般的“事实判断”，而是一种价值性的领悟、顿悟或体悟。总之，是一种“悟性”的生成。李吉林认为，人才素质的提高与悟性休戚相关。对于儿童来说，悟性是一种潜在的智慧。每一个大脑健全的孩子都蕴藏着丰富的，甚至无法估量的潜在智慧，而这种潜在智慧〔也即悟性)必须用“情感伴随理性”这种最佳心理驱动才能唤醒与实现。〔28〕这正是李吉林强调情境教学“理寓其中”的重要原因。“情境教学‘理蕴’的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。”〔29〕对情境教育产生重要影响的中国古代意境学说就十分强调“理”与“情”的融通。情境教育可说是得意境学说之精髓，同时又吸收了现代心理科学中有关形象思维和抽象思维的辩证关系、顿悟〔直觉)、创造性等学说，赋予一般意义上的“思维”“理解”等概念以新的意蕴。总起来讲，“感悟”实际上就是在情感的纽带作用下人的形象思维、直觉思维、抽象思维等共同参与所获得的智慧启迪。
　　
　　
　　 五是“感化”。这是情境教育中情感内在过程的最高阶段。感化实际上就是情感的价值化、人格化，也即李吉林所说的“由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入儿童的个性之中”。它表达了两层意思：一是指情感本身由于“含蕴理念”的主导或积淀，高度内化和升华，成为一种比较稳定的内涵着一定的价值取向的高级情感，如理智感、道德感、审美感等；一是指通过情感的弥散或辐射作用，沟通儿童人格的各个领域，导致儿童人格的全面生成。情感的“纽带”作用在这个层面上得到了最为充分的彰显。
　　
　　
　　四
　　
　　
　　 情境教育凸显情感，对促进当代儿童教育的发展有着非同寻常的时代意义。物化社会的缺陷、转型时代的失范、理性教育的偏颇等弊端所造成的人的情感世界的贬损与荒芜的确是惊人的。李吉林至少从教育的视角意识到这个问题的严重性，她说过：“近一个世纪来，中国的教育……注重认识，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这就导致了教育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意志及创造性的培养和发展。”〔30〕现代人情感家园的失落，在启蒙时代就被卢梭所觉察。在《爱弥尔》中，卢梭就开始了对理性及理性教育的反诘，强调情感教育，倡导以人的良心和情感去确信神的存在。康德受卢梭影响极大，他对审美的深刻关注实际上反映了他对人类理性命运的担忧，对人性情感沟通或平衡知性与理性、知识与道德的可能性的认肯。因为审美活动的核心正在于情感。美的情感使人“自觉到一定程度的醇化和昂扬，超越着单纯对于感官印象的愉快感受”。〔31〕席勒继承了康德的这一思想，明确地指出了美育或情感教育的重要性。19世纪，近代理性开花结果，科技文明急速发达，人类社会仿佛天光大亮，但理性之刻板、冷漠、二元化等弊病也表现出来，一些对理性文明保持高度警觉的思想家承续康德等哲学中的情感主义，揭露理性悖论，高扬人类情感，追求富有诗意的真实。至19世纪末，情感本体论已以不同的方式构建成型。狄尔泰尤为其中杰出代表。他为我们观照人类自身的历史、世界提供了一种截然不同于自然科学的“体验与理解”的方法论，并基于此抨击了理性化的传统教育与教育理论，主张教育应是一种人的活生生的生活体验过程。由于人类情感问题至今依旧严峻，以情感为本体更成为20世纪的一个重要文化思潮。现象学〔包括存在哲学)可以说是它的思想根基。胡塞尔把理性主义的科学精神视为西方文明的根本特性，但它的现在已陷入危机。他引用歌德《浮士德》中的诗句：“理性一再成为胡闹，欣慰一再变成烦恼。”〔第一部分，1976行)因为科学只关注事实而拒绝了人，忽略了“探问整个人生有无意义”的价值眷注。〔32〕现象学对人性的关切成为存在哲学情感本体论的契机。海德格尔将人视为一种非理智所能把握的体验性的“亲在”〔Dasein)。萨特更系统地研究了情感现象学，他将情感看做“人的实在本质的实现”，〔33〕以此来反理性霸权主义。由于情感与人的审美活动有着内在的关联，所以现象〔存在)哲学还从美学哲学的角度来揭示情感的本体论性质。如杜夫海纳就说过，在情感尤其是审美的情感中，主体“身含世界，世界也含有主体”。〔34〕正因为情感维系、缔结着人与世界的这样一种亲密无间的关系，它就有可能“显示”“无条件的东西”也即人的绝对本性，〔35〕揭示人的“存在的完满”。〔36〕受现象学的影响，现代文化教育学十分注重体验、陶冶的教育，以达成人的完满境界。〔37〕同样受现象学的影响，人本主义心理学也高度关注情感对人的“自我实现”的根本作用。马斯洛认为教育的根本目的在于人的自我实现，而不是获得理智性的知识。而自我实现者的一个重要标志就是获得“高峰体验”。教育在某种意义上可以说就是促进高峰体验的生成，高峰体验乃是通向“存在认知”，也即把握人的本质、内在价值乃至终极存在价值的良好途径，它能促进丰满人性的成长。〔38〕
　　
　　
　　 现代情感本体论以及情感本体论的教育思想无论有着怎样的缺陷，它针砭与匡正时弊的巨大意义是不容置疑的。实际上，马克思也早已敏锐地注意到并且更深刻地揭示了工业文明、资本社会人性、人的感情贬损之严酷事实，同时也指出了扬弃这一人性异化的必要性和必然性。马克思是肯定人的情感的本体意蕴的。他说过，“我的本质活动的感性的爆发，在这里是一种成为我的本质的活动的激情”。“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”〔39〕在他看来，正是情感——它首先表现为“需要”，导致了人类的“满足需要的”历史活动和历史发展过程。〔40〕马克思认为，在人类发展的早期阶段，人既是自己生活的生产者，同时又是它的享用者，或者说，需要、满足需要的活动以及需要对象的满足还是浑然一体的。因此，人在总体上能在他的全部生活中确证自己的情感性存在。然而，分工的进一步发展不仅分割了人的需要的丰富性，而且也导致了生产与需要的满足的对峙，人的需要非人化了。它导致了人的情感的严重变异和病态。在资本社会，人的“一切激情和一切活动都必然湮没在发财欲之中”。〔41〕情感不再是本体意义上的“感性的爆发”，世界对人失去了诗意的感性光辉，人也就必然失去了他的全面而深刻的“能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉”，而“为这一切感觉的简单的异化即拥有感所代替”，这将使人沦落至“一切绝对的贫困”境地。〔42〕马克思相信，只有在发达的工业的基础上，通过扬弃私有制的中介，“人的激情的本体论本质才能在总体上，合乎人性地实现”。〔43〕在这种条件下，“人的需要的丰富性”意味着具有丰富的、全面而深刻的感觉的生成。〔44〕马克思的这个展望是很具洞察力的。应当说，感性〔包括感情与感受)的拯救与解放的确已成为我们这个时代的内在需求。李吉林的情感教育论不正是对这种需求的一种积极的回应么?
　　
　　
　　 李吉林情感教育的主张似乎也能得到现代心理科学的支持。这涉及以下几个方面。一是关于情感发展领先的假设。许多研究表明，最初影响儿童发展的主要是情感而不是智力或专业水平。儿童最初以情绪的方式同世界发生联系。它对后来的知觉、认知水平的意识发展起关键作用。因此，将儿童看做是“情感的王子”确实是有根据的。二是关于情感多种功能的假设。现代情绪理论认为，情绪首先是人适应生存的心理工具。在发展初始阶段的满足或适应对人的一生有着决定性的影响。其次，情绪又是激发心理活动和行为的动力〔或驱力)。这一点已为多数人所认同。李吉林对此也给予了足够的重视。再次，近年来心理学家还发现，情绪不仅可以“驱动”心理与行为，而且还可以调节、组织人的心理与行为。有些心理学甚至认为情绪本身就是认知性的。情绪一直在对个体所处的情境进行“觉知”，并把有关信息传递至机体内，令机体作出与外界环境相适应的“反射”。换言之，通过情绪而不一定通过一般的认知，我们也能“认知”世界。情境教育所强调的感受、体验、感悟〔情感性理解)等都可以从现代情绪的这些观点中找到深刻的依据。三是关于情绪的激活理论。李吉林不断提到的情感的“弥散”性与情绪的激活机制有关。情绪刺激往往激活整个脑和神经系统的各个部位。在有机体持续不断的内外刺激的作用下，网状结构的激活在中枢，特别在脑的较高级部位留下的痕迹具有感受的性质。不过它不是特异神经通路的感觉，而是指非特异神经通路的感受。由于从延髓网状结构的上行激活系统向脑的高级部位输送的兴奋是弥散性的，因而它能影响整个神经系统，并卷进整个有机体。通过丘脑系统，上接间脑和大脑皮层，下达自主神经系统〔由交感神经系统与副交感神经系统组成)，迳与内脏器官联系，网状结构把环境和信息同生命活动直接联系起来，正因为如此，情绪体验是心理上多种水平的整合〔感觉的与理智的，意识下与意识上的，非语词意识与语词意识等水平)。〔45〕既然情绪能导致整个机体的激活，我们也就不难想像它的弥散功能，不难想像它何以具有驱动、联通各种心理的“纽带”作用了!
　　
　　
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　　 注：
　　
　　
　　 〔1〕〔12〕〔15〕〔18〕〔21〕〔22〕〔26〕〔27〕李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考〔下)》，《教育研究》1997年第4期。
　　
　　
　　 〔2〕《列宁全集》第20卷，人民出版社1958年版，第255页。
　　
　　
　　 〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔10〕〔13〕〔14〕李吉林：《情境教学实验与研究》，四川教育出版社1990年版，第20～21页、第147、163、101、112、21、21、113页。
　　
　　
　　 〔8〕〔30〕李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社1996年版，第18、353页。
　　
　　
　　 〔9〕黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1981年版，第387～388页、393页；《逻辑学》下卷，第433页。
　　
　　
　　 〔11〕〔23〕〔24〕〔25〕〔28〕〔29〕李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》(上)，《教育研究》1997年第3期。
　　
　　
　　 〔16〕参见［加］江绍论：《教与育的心理学》，江西教育出版社1980年版，第20页。
　　
　　
　　 〔17〕《人民教育》1996年第4期，第40～42页。
　　
　　
　　 〔19〕参见［美］克拉斯沃尔、布卢姆：《教育目标分类第二分册》，华东师大出版社1989年版。朱小蔓：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版。
　　
　　
　　 〔20〕胡寅：《与李淑易书》引李仲蒙说。
　　
　　
　　 〔31〕康德：《判断力批判》下卷，商务印书馆1985年版，第201页。
　　
　　
　　 〔32〕胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，上海译文出版社1988年版，第6页。
　　
　　
　　 〔33〕萨特：《情绪理论纲要》。《萨特哲学论文集》中译，安徽文艺出版社1998年版，第86、105页。
　　
　　
　　 〔34〕〔36〕杜夫海纳：《美学和哲学》，中国社会科学出版社1985年版，第59、48页。
　　
　　
　　 〔35〕杜夫海纳：《审美经验现象学》，文化艺术出版社1992年版，第266页。
　　
　　
　　 〔37〕参阅邹进：《现代德国文化教育学》一书有关章节。
　　
　　
　　 〔38〕马斯洛：《人性能达的境界》第十二章“教育和高峰体验”。中译，云南人民出版社1987年版，第169、178页。
　　
　　
　　 〔39〕〔41〕〔43〕〔44〕《马克思恩格斯全集》第42卷，第129、169、135、150、126～127页。
　　
　　
　　 〔40〕《马克思恩格斯选集》第1卷，第32～33页。
　　
　　
　　 〔42〕马克思：《1844年经济学—哲学手稿》，刘丕坤译本，人民出版社1979年版，第77、79页。
　　
　　
　　 〔45〕孟昭兰：《人类情绪》，上海人民出版社1989年版，第126～127页。
　　
　　
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