|
 您现在的位置：首页 >>
教师之窗 >> 教学科研 >> www.999777.com-教学改革 >> 正文
`
|
|
|
“情境教育”模式对建构教育原理的启示 |
|
2003-10-30 出处：
|
|
“情境教育”模式对建构教育原理的启示
“情境教育”模式是李吉林在长期的教改实验中逐步形成、发展并完善起来的颇具特色的教育模式，同时也是一个取得较好教育效果并已有较大影响的教育模式。80年代末，我在一篇探讨教学观念的文章中曾把李吉林当时所提的“情境教学”作为当时我国学校教育中出现的“由教学变(为)教育”这一观念嬗变的一个代表。〔1〕近十年时间过去了，原先的“情境教学”在实践中又有了新的发展，现在看来，当时的理解显得简单了一些，浅显了一些。对李吉林“情境教育”模式的研究，这几年许多专家、学者都发表了很深刻的见解，这里就不再赘述。本文着重从教育原理的角度，谈谈“情境教育”模式对我们认识教育内在的原理或者规律所提供的启示价值与意义。
一
首先，需要认识“情境教育”这一模式得以产生并能得到发展的特定背景。在某种意义上，任何一种教育模式或教育思想都是时代的产物，情境教育也不例外。
我们知道，长期以来生存是人类社会必须首先正视的问题。基于这一点，人类的教育自古以来就是以解决人与自然的关系为基本指导思想而建立起来的。在这种教育中，提高人的认识能力，从而提高人对自然的控制力或操纵力是整个教育的核心所在。因此，相应地，在传统的学校教育中，“认知(过程)”成为高于一切的“主宰”，也成为几乎所有传统教育思想的核心。在这种传统下，作为人的心理活动的一个重要的有机组成部分的“情感过程”，在学校教育的实践及理论中被有意无意地忽视了。
从教育理论的发展历史来看，中国古代的孔子曾把“乐”看成是“成人”或者“成仁”的最高境界，是教育的第一要素，如同他所说的：“兴于诗，立于礼，成于乐。”〔2〕但是，在孔子的认识中存在着明显的二元论，也即他把“乐”(情感)看成是伦理(“仁”)的要素，除此之外他认为还有一个认识的要素，即“知”，问题是他将二者人为地割裂开来。在西方，古希腊著名学者柏拉图承认人的情感的真实存在，并且强调了这种情感对儿童的成长具有巨大的影响力，并因此而提出“用体育锻炼身体，用音乐陶冶心灵”。〔3〕但柏拉图的“灵魂说”却扼杀了其认识中的进步因素。根据柏拉图的“灵魂说”，人的灵魂是由理性、意志和情感三部分组成的。其中，理性直接来自先天的“观念世界”，是最纯洁的；情感和意志是后天的，尤其是情感，往往会模糊或迷惑人对先天“观念”的“回忆”，因而需要对情感加以“节制”。于是，在柏拉图的教育理论中，出现了一个显而易见的有关认知(“回忆”)与情感关系的悖论，即对人类的情感一方面要加以重视或发展，另一方面又要加以摒弃或限制。由此可见，在认知与情感的关系上，古代先哲们经历过一场痛苦的思考。
从近代以来，尤其是西方文艺复兴以来，情感在个体精神世界中的地位与作用开始受到世人的重视，并逐渐形成一些比较深刻的认识，尽管这种认识在其发生、发展史上也是曲折的、不断反复的。总地来说，近代以来，在西方教育理论的演进过程中，始终有两种对立的思潮在不断地相互否定、相互抗争但同时又相互汲取，这就是始于赫尔巴特的以认知发展为核心的教育理论和始于卢梭的以情感发展为取向的教育理论。一个不可否认的事实是，尽管在近代教育理论发展史上存在着这两种近乎南辕北辙的认识，但占主导地位的是前一种认识思潮，即强调认知活动的教育思潮。
本世纪60年代以来，人类对情感在教育中的作用的认识发生了极为深刻的变化，对情感的强调已成为一种共识。相应地，对教育过程及其原理(规律)的理解也出现了许多新的质的变化。笔者认为，出现这些变化固然有诸多复杂的原因，但至少有两个原因是非常重要的。1.人类社会经过长期的发展，到了当代，生存危机已不再是主要危机，人与自然的关系不再是人类面临的惟一一种重要的关系，人类社会的多元化，社会现状的复杂化，以及由于物质文明的高度发达导致人际竞争的加剧而带来的社会不适现象日趋严重，人类的情感问题成为一个日益突出的社会问题并引起越来越多的关注。这一点从联合国教科文组织70年代提出“学会生存”到80年代提出“学会关心”这一认识基点的转化中也可得到强有力的证明。强调生活质量，强调情感发展，这是社会发展到了今天所提出的一个具有全球性的必然要求，这一要求是作为社会发展原动力之一的学校教育所必须正视并给予解答的。2.50年代以后，科学家关于人类大脑两半球不同功能的重要发现给了教育理论研究和教育实践探索以极大的启示，使人们能站在科学的高度来反省传统的以认知为核心的教育理论及其实践的内在缺陷与弊端，从而在世界范围内引发了一场“情感教育”革命。已有诸多研究从不同的角度、不同的层面证实：人类的认知活动是大脑优势半球(通常为人的左半球)的功能，情感活动是大脑非优势半球(通常为右半球)的功能，并且更为重要的是，只有大脑两个半球协同活动才能最大限度地发挥出大脑的效率，开发出大脑的潜能。这些重要的新发现大大改变了人们对教育的传统认识，引发了众多以人的情感发展为特征的新的教育尝试。
在一定程度上，李吉林“情感教育”模式的出现与发展，与上述社会大背景和认识大背景是相吻合的。李吉林在新近的一本著作中写道：“近一个世纪来，中国的教育受凯洛夫教育思想的影响极深，注重认知，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这就导致了教育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意志及创造性的培养和发展。历经10余年探索，情境教学则把儿童的认知活动与情感活动结合起来，开辟了一条促进儿童主动发展、学得生动活泼的有效途径。教育总是面向未来的事业。21世纪人才活动的舞台是更加广阔、更加活跃、更加复杂的国际国内大时空。”〔4〕将人才的培养放在未来社会这一大的时空背景中加以认识，强调对人的情感、意志和创造性的培养与发展，并且在教育思想上汲取了当代科学的新成果，在教育实践中探索把儿童的认知活动与情感活动结合起来(确切地说是用学生的情感活动来统领整个教育教学过程)的途径，并在此认识的基础上形成一种新的教育、教学模式——这就是“情境教育”能获得旺盛的生命力并能在现实的土壤中得到发展的真谛所在。
二
“情境教育”模式在教育实践中取得成功，足以启示我们：教育有其内在的多样性的原理，我们对教育原理原有的认识可能是不够的，甚或是片面的。在传统上，我们对教育的认识往往囿于教育现象的“直观映照”，我们研究教育的方法往往止于感性经验的“抽象概括(归纳)”。笔者认为，以往的教育理论建的一个致命缺陷是未能从人本身出发，从教育的本质出发，在理性的认识层次上对教育原理进行深入的系统研究。近几年来，笔者以“人”为教育原理研究的出发点揭示教育过程中的一些最为基本的认识范畴，并通过对这些认识范畴的逻辑演绎来建构新的教育理论体系。〔5〕在此基础上，又运用演绎法对“教育原理体系”作了进一步探讨，并形成了一些初步的结论。现在发现，其中部分结论能在“情境教育”模式中得到初步的验证。在此，笔者想把“情境教育”模式作为本人正进行的“教育原理体系及其实验论证”研究课题的一个实际例证加以分析，也以此作为本人对“情境教育”模式的些微研究心得。
笔者认为，教育原理体系必须把“人”作为认识的基点。围绕这一基点，透过教育现象的繁杂表象，可以在抽象的层次上确立教育的三对范畴：知识与能力、认知与情感、教育主体与教育客体。哲学认识论告诉我们：任何实践活动都有一个最为基本的抽象结构，即目的—手段结构，教育这种实践形式也不例外。在上述三对最为基本的教育理论范畴中，知识与能力是有关教育目的的范畴，认知与情感是有关教育过程(也可理解为教育手段、途径)的范畴，而教育主体与教育客体则是关于特定教育实践定位的范畴(也即它决定着特定教育实践活动中知识与能力、认知与情感的关系、内涵、形式、价值等)。在某种意义上，这三对教育范畴分属于两个不同的层次。为了简单起见，这里只讨论知识与能力、认知与情感这两对范畴以及由此演绎而建构起来的教育原理。
就教育实践的导向(在很大程度上也是教育理论的导向)而言，存在着两种基本的情况，即目的导向和过程导向。在目的导向中，可以是侧重能力的，也可以是侧重知识的；就过程导向而言，可以是侧重认知的，也可以是侧重情感的。在已有的教育理论或教育实践中，目的导向和过程导向都有体现。杜威的教育理论及其实践是过程导向最典型的代表，而布卢姆的“掌握学习”理论则显然是以目标为其理论建构之导向的。
围绕着目标导向和过程导向，在理论上可以将教育区分为四种最基本的类型：能力型教育、知识型教育、情感型教育、认知型教育。由于任何一种实践都具有由目的和手段构成的“结构”，在理论上可以演绎出四种基本教育途径(方式)，即：知识—情感、知识—认知、能力—情感、能力—认知。任何一种教育类型都会涉及不同的教育途径(方式)，教育类型和教育途径(方式)之间的关系如下：
1.情感型(强调过程)：情感—能力、情感—知识；
2.认知型(强调过程)：认知—知识、认知—能力；
3.能力型(强调结果)：能力—情感、能力—认知；
4.知识型(强调结果)：知识—情感、知识—认知。
上述分类旨在揭示不同教育类型所涉及的特定要素以及特定要素之间的关系。这些要素是我们在从事特定教育活动时需要给予极大重视的教育因素，是进行教育活动或对教育进行思考的着眼点；这些关系是我们在从事特定教育活动时自始至终要加以解决的问题或矛盾，是阐述教育原理的基本框架。
需要指出的是，不同的教育类型不是完全排斥其他类型涉及的活动(要素)。如情感型教育涉及情感、能力和知识三要素，能力型教育除了涉及能力之外也涉及情感和认知这两个要素。但在另一方面，同一要素在不同的教育活动类型中，其地位和作用是不同的。在上述两种教育类型中，有两个要素(情感、能力)是重叠的，但事实上却有着质的区别：情感型教育所涉及的三个要素中，情感居整个教育的核心地位，其他两个要素必须服从情感发展的需要；同理，在能力型教育的三要素中，能力是整个教育活动的中心，其他两个要素是为能力的发展服务的。显然，由于不同的主次关系或结构关系，相同或相似要素的组合就具有不同的功能。
这种通过范畴演绎而建构起来的教育类型体系以及它们所涉及的一些基本关系，有助于理解教育中各种复杂的现象，有助于认识不同教育类型或不同教育要素之间发生联系的机制。当我们把极为复杂的教育现象“抽象”为这四种教育类型及四种基本教育关系时，就有可能在整体上把握教育及其内部的种种辩证关系，从而使教育理论具有自身内在的逻辑力量。
在不同的教育阶段，换言之，在个体发展的不同年龄阶段，似乎应该存在某种起主导作用的教育类型。根据笔者的研究，人的心理发展阶段也是教育的发展阶段，个体在其发展过程中有两个关键的年龄，即10岁左右和15岁左右。以这两个年龄为分界线，整个教育可分为三个不同质的阶段：10岁以前是“(人的)潜能刺激阶段”，情感发展是教育的核心所在；10岁至15岁是“完善潜能阶段”，这是由情感向认知发展的过渡阶段，即情感和认知谐调发展阶段；15岁以后是“能力提高阶段”，认知活动是这一阶段教育的核心。〔6〕根据这一假设，可以有这样两个认识思路(也可视为教育的两个基本原理)： 思路(原理)1：从过程与结果这一维度来看，总体上应是先强调过程，后强调结果。也就是说，情感型教育与认知型教育在前，能力型教育与知识型教育在后；思路(原理)2：从个体发展的内在逻辑来看，总体上应遵循“情感—认知—能力—知识”这样一种顺序。这一顺序既可以理解为整个学校教育的一个过程框架，也可以理解为某一教学单元、某一教学科目的过程框架。
于是，就小学教育、尤其是小学低段教育而言，主导的教育类型应该是“情感型”。当然，随着学生年级的升高，主导教育类型将渐次变为“认知型”“能力型”和“知识型”。由此来看李吉林的“情境教育”，其实质是“情感型”教育。
三
李吉林“情境教育”的基本模式由四个方面构成：“拓宽教育空间，追求教育的整体效益”；“缩短心理距离，形成最佳的情绪状态”；“通过角色效应，强化主体意识”和“注重应用操作，落实全面发展的教育目标”。从这四个方面来看，“情境教育”内在的运作机理可以用一句话来概括：以情感的激发与调动为核心的教育。因此，它是一种比较典型的重视过程的“情感型”教育。
“情境教育”模式激发与调动学生情感的方式和途径是多种多样的。
从方式上来说，“情境教育”充分运用了各种有效的直观手段来刺激学生的感官，诱发学生的兴趣，培育学生的美感。在“情境教育”中，图画、音乐、表演等艺术形式得到大量的运用，现实生活中的一些典型情境也被创造性地运用到实际教育、教学活动之中，所有这些，目的都在于能够有效地激起学生强烈的情感活动或体验。
“情境教育”最早产生于语文课教学中的“情境教学”。李吉林在语文教学工作中创造性地提出了“四为”，即以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉，取得了很好的课堂教学效果。在此基础上，经过多年的探索、研究和实践，李吉林将“情境教学”的思想加以进一步发展和完善，不仅把这一模式推及到其他各科的教学中(如思想品德课、数学课、自然课等)，而且由课堂教学推到课外活动中，从而演变成“情境教育”的模式。
为了比较彻底地利用各种“直观手段”，“情境教育”提出了创设“趣、美、智”的教学情境、“洁、美、智”的校园情境、“乐、美、智”的活动情境、“净、美、智”的家庭情境这样一个体现大教育思想的新的实践框架。从这一框架的语言表述来看，每类情境都有“美”与“智”这两个共同特征，其差异则分别用“趣”“洁”“乐”“净”进行概括。李吉林曾认为：各种情境“均以‘智’为核心”，即“用‘情感’伴随‘理性’”。但是，在笔者看来正好相反，即“情境教育”是以“情”为核心，用“认知”伴随“情感”。无论从“情境教育”的实践来看，还是从四类教育情境的特征来看都是如此。上述四类情境的不同“特征”，李吉林用“趣”“洁”“乐”“净”加以刻画，但这四种不同特征，其实也是“美”的不同表现形态。因此，笔者认为，“情境教育”是一种以“情感”为核心的比较典型的情感型教育。
在追求教育整体效益方面，“情境教育”基本上是通过三个途径来实现的，即课外活动、跨学科的“大单元教育”以及野外活动。这些活动的目的是有意识地把学生的整个生活空间融为一个统一的和谐的环境，在静态与动态、精神与物质(当然也包括认识与情趣)的交汇之中对学生产生深刻的但同时又是潜移默化的影响。情境教育模式的这一举措是十分有意义的，因为校内与校外、课内与课外、学校与社会、学校与家庭之间的关系历来是影响教育效果的重要关系，也是教育研究刻意要解决但又未能很好地加以解决的基本问题。情境教育以学生的“情感发展”为基点，把这些“关系”有机“串”在一起，追求一种整体的教育效果，并将它们作为整个教育教学系统的一个组成部分，这是一种很有理论与实践意义的尝试。其意义正如情境教育的实践者所体会到的那样，“是活动，是教育，也是教学，促使儿童按捺不住热烈的情绪投入。这样，学校教育把儿童认知、情感水平带入一个新的发展区，使教育获得了知、情、意、行的整体效应。”〔7〕
在形成最佳情绪状态方面，“情境教育”主要采用“创设亲、助、乐的人际情境”和“创设美、趣、智的教学情境”两种方式。这两种方式的创新意义在于：它们已不是在传统的“德育”的认识层次上理解这类活动的价值，而是把它们有机地融入课堂教学中，融入知识的学习中，从而有效地将非认知因素渗透到学生的认知活动中去。试想，如果教师与学生一起在模拟的“军事演习”中攻“碉堡”，高呼着“冲啊”，学生所获得的那种体验不仅是强烈的，而且是难以忘怀的，它会在课堂的相应教学内容中自然而然地涌动出来，赋予课文所蕴涵的认识内容以盎然的活力。
在强化学生主体意识方面，“情境教育”格外重视学生主动投入或参与教育、教学过程，着眼于使教育、教学活动成为学生的内在需求而不是一种外部的驱动。为此，“情境教育”总是创设一些特定的情境，让学生担当一定的角色进行“扮演”，以使学生从被动学习变为主动学习。在情境教育的实践中，让学生扮演的角色除了教材中所确定的角色外，还有学生向往的角色(如科学家、天文学家、作家、军人等)童话角色(月亮婆婆、萝卜娃娃、雪花姑娘、狐狸博士等)和现实中的角色(如农民、司机、妈妈、爷爷等)。情境教育已总结出一套利用角色扮演培养学生主体意识的途径或过程，这可概括为：进入情境—担当角色—理解角色—体验角色—表现角色—自己与角色同一(浑然一体)。经过多年的实践之后，发现了这样一种令人兴奋的情形：“无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律，这里有审美的、道德的、艺术的，也有理智的、科学的，都由于角色的转换，因新异感激起热烈的情绪，让儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，全部地投入，全面地活动起来，忘我地由‘扮演角色’到‘进入角色’，由教育教学的‘被动角色’跃为‘主动角色’。”〔8〕
在使学生得到全面发展方面，“情境教育”力图通过贯穿实践性即重视教学中的“应用操作”环节来加以落实。我们知道，人的情感是一种动态的过程体验，是在活动(既包括有形的具体活动也包括无形的思想活动)中形成的，以情感教育为其主要特色的“情境教育”模式在这一方面有着得天独厚的条件，并且事实上也创设了各种既带有情感色彩又可供学生动脑、动手、动口的操作情境。“情境教育”根据教育、教学内容的不同性质或特点，将学生的操作情境分成三大类，即实体性现场操作、模拟性相似操作和符号性趣味操作。通过这些操作，学生的体脑得到了协调发展，学生的认知与情感得到了协调发展，而且，在学生的学科知识得到巩固与加深的同时，其思想品德、审美情趣等也得到了升华。恰如李吉林所说的，“这里有知识向能力的转移，有‘认识’向‘践行’的飞跃；有思想感情的倾注，也有认识兴趣的培养。”〔9〕
四
通过上面的分析，不难看到，“情境教育”模式的整个认识与实践框架在本质上是情感型的。在这种类型的教育教学活动中，十分强调过程，强调通过学生的情感活动或体验促进学生知识的增长和能力的发展。
情感型教育的本质特点是：以学生的情感发展规律及情感需要来组织教育教学。当然，这并不意味着在教育教学活动中需要排斥认知活动。应该看到，学生的认知活动是随时随地在进行的，认知活动和情感活动是两个唇齿相依、相辅相成的矛盾统一体，在现实中，从没有纯粹的“认知活动”，也没有纯粹的“情感活动”。但问题是，在这一矛盾的对立统一体中，我们在思想认识上及行为准则上，如何来理解这对矛盾之间的辩证关系。
笔者认为，在小学阶段，至少是在小学阶段的前期，我们应以“情感”为中心来组织教育教学，并以此为教育教学的基本指导思想来开发学生的能力、教授学生各种知识。李吉林无论是在建构“情境教育”的理论时还是在从事“情境教育”的实践时，都没有去刻意考虑期间必然会发生的学生的“认知活动(过程)”，更没有刻意地在其“情境教育”的理论与实践中去安排特定的“认知”环节。笔者认为，李吉林的情感教育之所以取得成功并得到社会的承认，学生认知水平的显著提高是一个必然的指标或者检验标准，但学生认知水平的显著提高不是李吉林着意去追求的东西，也不是“情境教育”的出发点，换言之，它是学生情感水平提高的一种自然的产物。这也是我们认识情感型教育本质的一个基本点。
作为对教育原理体系的一种新的系统认识或理解，在本文行将结束之前，笔者觉得还有必要再对两种不同质的教育类型作一番诠释：即重过程的教育类型与重结果的教育类型。
从前面对“情境教育”所做的分析中可以看到，重过程的教育类型强调的是教育教学过程本身，而不对其结果进行明确的界定。在教育教学过程中，我们可以对其发展方向有大致的或者笼统的“目标意识”并可据此对过程本身作一种方向性的调控，但过程最后所达到的目标则是“发散性”的，如同“情境教育”中所发生的情形那样。
而重结果的教育类型则将教育活动所要达成的结果作为全部工作的出发点并据此来组织整个教育教学活动，在一定程度上，教育或教学成功与否的一个重要指标是它有没有实现事先所确定的具体目标。在这种情况下，整个教育活动的设计、安排、运作以及测评，都是以事先确定的那些目标为主要依据的。如果说，重过程的教育类型的结果是“发散”的话，那么，重结果的教育类型所要达到的结果毫无疑问是“集中”的。其实，这种性质的教育或教学活动在学校教育中是大量存在的。例如，预习课文、例题讲解、背诵课文、命题作文，等等，这些活动都具有十分明确的目的，并且无论是活动的内容还是活动的趋向都极大地受制于事先确定的特定目标。前面阐述的能力型教育和知识型教育就是以其预期的结果为工作出发点的。如果从重结果还是重过程这个认识层面来分析，李吉林的“情境教育”模式同样也能给我们一些有意义的启示。
注：
〔1〕见方展画：《当代中国教学观的嬗变：三种趋势》，载《教育理论与实践》1989年第5期，《新华文摘》1990年第1期。
〔2〕《论语·泰伯》。
〔3〕郑晓沧译：《柏拉图论教育》，人民教育出版社1958年版，第1页。
〔4〕李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社1996年版，第355页。
〔5〕参见方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社1995年版。
〔6〕参见方展画：《人的发展和教育：假设及构想》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1991年第3期。
〔7〕同注〔4〕，第363页。
〔8〕同注〔4〕，第372页。
〔9〕同注〔4〕，第374页。
|
|
|
录入：admin 审核：admin |
上一篇：
“情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带
下一篇：
情境教学—情境教育的时代特征与意义
|
|
|
|
|
