来源:天津教研网（2009-3）  发表日期:2009年3月31日  
  
        
    考察中外教育史可以发现，含有探究成分的教学活动自古有之。然而，真正对探究教学进行系统研究则开始于 20世纪初期，美国教育学家杜威首次提出了较为系统的探究教学理论，引起人们对学生的主体性的极大关注以及师生在教育过程中的地位和作用的深刻反思。在20世纪50年代末西方兴起的科学教育现代化革新运动中，美国科学教育学家施瓦布将“探究教学”确立为科学教育的认识观和方法论，并对探究教学的大力倡导和对探究教学原则、过程模式及教育思想的深入研究，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础，促进了探究教学在科学教育实践中的广泛应用。 
    作为教育观和认知观的探究教学，在国内是如何走进学科教学的实践一线；作为一种有效的教学方式，如何从重视它的教学模式发展到对每个环节的适切性研究；目前探究式教学在学科实践中的发展情况及其未来的研究走向，都是我们期待要解决的问题。 
    一、我国对探究教学的政策导向 
    当代教育理念强调要培养学生的创新精神和实践能力，促使每个学生都得到全面发展，而探究教学则是一种最好和最有效的教学方式。我国从 20世纪70年代开始引入探究教学理念并逐步推行，到20世纪90年代进行大面积实施。新一轮国家基础教育课程改革纲要的一个重要目标，就是要改变普遍存在的学生被动接受知识的学习方式，倡导学生主动参与的探究学习，主张“学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”。当前课程改革的核心就是推进素质教育，而素质教育的主战场在课堂，在课程，在教学。培养学生的创新精神和实践能力，都是通过课程集中体现出来，并通过教学活动来转化。 
    在理科各科国家课程标准中，无论是从课程性质和价值的定位上，还是从它的基本理念上，都将 “科学探究”作为课程改革的突破口，提出“科学课程将通过科学探究的学习方式，让学生体验科学探究活动的过程和方法，发展初步的科学探究能力”。此种理念也贯穿了人文学科和艺术学科的课程标准中，如在语文新课标中也强调：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”总之，我国新一轮课程改革在政策导向上为探究教学提供了一个坚实的展示平台。如今，探究式教学被积极地应用于课堂教学实践中，无论是教育理论学者还是一线教师，都在这方面做了大量的探索和实践。 
    二、我国 “探究教学”研究现状 
    1．国内探究式教学研究类别 
    通过中国期刊全文数据库 (CNKI)对近10年(1996--2006)探究式教学主题的教育类中文期刊文献和近5年教育类的优秀博硕士学位论文全文数据库进行搜集，查阅了全国教育科学“六五”到“十五”规划课题立项项目标题，研究了近年出版的课程标准下学科实验教材，以及通过搜索引擎搜索了相关该主题的论文。在对这些文献进行整理的过程中我们发现，新课程标准颁布前(2001)，有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，这类文献的数目才逐渐多了起来。为了对我国近年来各位研究者的研究价值有一个基本判断，也便于操作，我们将所查文献分为三个层面：理论研究型、模式应用型和实践不完整型。 
    (1)理论研究型。主要是解决探究教学中教与学的问题，探究式教学的本质、功能、分类、与各科学科的适切性问题，以便把握探究式教学的宏观性问题和方向性的战略问题。 
    (2)模式应用型。教学模式是联系教育学理论与化学教学实践的中介。怎样从学科教学的主观直觉经验走向理论指导，不同强度的探究式教学模式其指导思想如何，操作程序如何，评价如何，怎样根据学科教学系统中各要素构成的特有结构来选用合适强度的教学模式，都是大家比较关注的热点问题。实践中如何解决知识传授和科学素养培养，又是教学实践者关注的另一个热点问题，基于这些原因，形成了这一类众多的文献。 
    (3)实践不完整型。2001年以来，随着探究式教学的国家课程的推行，一线教师已经有了一些理念，但是要把理念落实到自己的学科教学实践中，在我国，还有一段艰苦的路要走。人际间的差异还是较大的，特别是城乡之间、重点与非重点校之问、新教师与资深教师之间等，有形式没效益，机械、僵化是其最初期的表现。 
    2．国内探究式教学研究现状 
    (1)理论层面：理论层面的文章是指文献从理论角度探讨探究教学。主要是解决探究教学中的教育．理论问题，从而把握探究教学的宏观性和方向性。这一类型的文献大部分由高校教师和研究生撰写，从理论角度介绍了探究教学的概念界定、理论渊源、教学模式、教学程序和评价原则，总结了探究教学的本质以及实施原则等。探究式教学理论的文献从教育理论角度介绍探究式教学的概念、理论渊源，本质以及实施原则等，主要解决教师面对探究式教学如何教的问题。还有的文献从教育心理学的角度出发，来构建探究式教学的一般过程，解决学生在探究式教学活动中如何学的问题。更有一些文献则是将探究教学理论和学科特点相结合，对学科探究式教学的本质、特点、原则以及探究教学策略、环节、探究教学设计等方面进行了研究，显示了较强的科学方法论为指导的思想。总体来说，从理论角度对探究教学进行详细的论述，为在中学开展探究式教学提供了理论依据。 
    然而，探究式教学的理论研究中的创新研究显得有些单薄。特别是将理论深入到学科教学实践上的创新，具体到探究教学各个环节的实施以及教学内容与之的适切性方面的探索，显出创新的不足。以化学学科为例，查阅近年来出版的《化学教学论》教材，仅有几部论及。我们所期望的具有学科特色的 “学科探究教学论”方面的专著亦是我们翘首期待之所求。 
    (2)实践层面：实践层面的研究是指将探究教学的模式在中学课堂教学中加以应用，是理论与教学实践相结合的产物。教学模式是联系教育学理论与学科教学实践的纽带，如何用教育理论指导自己的化学教学实践，实践中如何解决知识传授和科学素养的培养，以及在实践中存在的迷惑甚至是错误等都是教育工作者们较为关注的问题，也是实践层面所包含的内容。这一类文献相对较多，占到总篇数的一半以上，且大多由中学一线教师撰写。研究中我们发现，探究教学的案例涉及到了各个学科，其中以自然科学学科(物理、化学、生物)的案例居多，其他人文学科也有涉及，但数目相对较少。当然这种背景还有一个课程原因，就是新课程标准下的教材文本结构大多变为探究式，这样中学教师在进行探究式教学实践过程中，在深入学习和掌握教育教学理论的基础上，将探究教学理论融人长期的教育教学实践活动并积淀于自己的智能结构中，将自己在教学一线成功的探究教学设计加以总结，不仅丰富了探究教学理论，为理论研究提供了事实依据，也给其他一线教师提供了很好的探究教学设计案例。如“初中化学实施探究教学的策略”、“数学‘自主探究’教学的实践与体会”。 
    然而从文献检索来看，教师对于探究教学的研究大多局限于对某一强度的探究教学步骤和环节的简单应用以及自己课堂经验的总结，写出一些很具体的教学案例，很少能将这些经验进行理论升华；对于探究式教学的各个环节，如何与具体的化学知识相联系，达到让每个学生都有兴趣，很少从模式设计和模式实践上进行全面研究；对于不同强度的探究式教学模式，很少做变化上的研究。如从教师每个环节的具体指导的引导性探究教学，发展到教师减少指导强度的合作式探究教学，再到师生共同提出探究主题，过程全由学生自己操控的自主式探究教学。 
    3．问题反馈层面 
    问题反馈层面的研究是指对于目前探究教学在教学一线的实践中存在的问题进行总结的文章，这类文章的数目较少。然而，这些文章却反映出了一线教师在进行探究教学过程中存在的一些共同问题。如教师在实践中 “有完整的探究教学程序，却没能关注学生完整生命的成长；给学生探究的时间，却没给学生自主学习的空间；主张学生自己探究，却不能善待差异；让学生尝试探究，却不能宽容学生的失误。从而使现实总的探究教学往往只有表面的形式，而无实质的精神”。也有文献谈到教师在实际教学操作中存在的一些问题：“探究内容选择不当；创设的学习情景与内容联系不紧、提出的问题难度把握不好；在探究教学中没有充分体现学生主体性；机械照搬探究步骤，没能抓住探究教学的本质；过于强调过程，忽视知识的整体性”。一篇题为“探究不等于实验”的文章也指出：“教师在新教材实施中，难于把握科学探究和实验的本质区别，把教科书上重要的探究活动都变相地当成了实验，根本起不到科学探究的重要作用”。之所以会出现这样的现象，既有一些外界的因素，也有教师自身问题，特别是教师科学素养的高低，直接关系到上述问题的解决。 
    三、探究式教学的发展趋势 
    探究教学在我国的发展，无论是从国家的政策导向，还是从教育学界学者以及中学一线教师们的研究热情上，都呈现出了很好的发展态势。然而，我们也应看到，探究教学在我国仍处于摸索阶段，无论是教育理论的研究还是教学实践上都还存在一些问题和不足，而这些将是未来探究式教学进一步发展所必须克服和经历的过程。 
    1．探究式教学理论的适切性研究将是一个必然的发展趋势 
    我们这里所讲的 “适切性”研究包括三方面的涵义：即探究式教学理论与我国国情以及学生学情的适切性；探究式教学各个环节的适切性以及化学探究式教学模式和不同的教学内容的适切性。 
    首先，要根据我国的国情甚至是学校的校情以及学生的素质和学习特点，将其 “中国化”直至“校本化”。其次，从我国目前的探究教学理论的研究现状来看，尽管也有大量论文和研究专著问世，但关于探究教学过程的每步操作的研究还比较少见，如探究教学的第一步中的“提出问题”，究竟问题是由学生提出还是由教师来提?如何应对班级中无人提问的冷场现象或是人人都提出不同问题的“混乱”场面?提出问题的最终落脚点应该怎样设计才能充分调动学生的学习兴趣和探究积极性，以及教师如何对问题进行监控与评价等。再次，对于同一课时不同要求层次的知识教学活动中，何者采用探究式教学，何者不采用探究式教学；针对不同的教学内容，探究教学模式有何不同?仍以化学学科为例：化学物质教学中应采取什么样的探究教学模式，而化学概念教学又当采取什么样的教学模式，两者的区别又是什么等等? 
    2．探究式教学学科化是必经之路 
    从教育学理论工作者的角度来看，他们高度抽象的探究教学的研究成果最好能应用于各种教学实践；从中学教师的教学实践需求来看，本节的知识如何与探究教学理论相结合，应如何操作 ?两者都在各自抱怨对方离自己渐行渐远。填补这两者鸿沟的重任自然落在学科教学论工作者的肩上。 
    学科教学论工作者应该将探究教学的理论作学科化处理，方能更接近教学实践，而这也是中学一线教师的迫切需要。国外的研究表明，只有教师从根本上理解了探究教学相关理论，坚定教育信念，才能使探究教学得以顺利实施。因为教师探究教学的效果和质量在很大程度上受教师教育信念的影响，而不是教师的专业知识。另外，学科教学论工作者对一线教师的支持，不能仅仅停留在时空分离的理论文章上，而应到一线去，特别是到广大的农村中学去，从教学设计、教学活动过程、教学反思与评价等环节的介入，进行专业支持，使一线教师亲身感受到探究教学如何从理论的庙堂走向实践。 
    3．一线教师将成为探究教学研究中的中坚力量 
    探究教学是新课程倡导的教学方式，也是国外三十多年来科学教育工作者所努力追求的目标，他们积累的大量经验可供我们借鉴。一线教师在实施探究教学过程中出现的问题，只有在实践中才能加以改进和完善，这就需要教师从教学实际人手，对探究式教学过程中所存在的问题进行全面的调查和研究。只有摸清了探究教学在实际课堂实施中存在的问题和困难，才能 “对症下药”，而不会徒有“形”而无“神”。 
    其次，当代教育理念要求教师不能仅做 “教书匠”，要做“研究型教师”。如今，“校本教研”、“行动研究”等在教师中间已经不是陌生的词汇，而这也是探究式教学对教师的新要求。因此，一线教师应该改变原有思维模式，以研究者的身份去介入课堂教学，研究出适合本校教学环境、学生学情的校本探究教学模式。我们认为，教师积极参与探究教学研究，无论是对锻炼教师自身的探究教学能力，还是对于探究教学的模式和策略的创新都有着重要的意义和价值。 
    4．教学评价是“瓶颈”，是一个永恒的话题 
    我们将评价分列出来是因为评价是 “瓶颈”，而我国自探究式教学引入基础教育以来，评价问题一直未能很好地解决。 
    另外，教学评价对教师的教学价值取向具有导向作用。而一线教师在进行探究教学过程中，由于缺乏评价体系的指导，要么 “掌控”学生太多，使学生的主体地位受到限制，起不到探究教学的作用；要么过于“放任”，让学生的思想自由发挥，从而使课堂教学偏离探究教学的方向，出现“一管就严，一放就乱”的现象等。因此，要研究出具有化学学科特色、易操作、适应广大中学教师的探究教学评价体系迫在眉睫。 
    总之，探究教学的出现，无论是在思想上还是在教学实践上对于教育理论工作者、学科教学论专家以及一线教师都是一次严峻的挑战，需要三者发挥各自的特长，通力合作，加强探究教学各环节的操作性和实证性研究。在广大的农村中学，探究式教学还没有真正走进课堂。 
    新的世纪，研究适合各科学科实践特点，富有结构性、真实性、启发性和开放性的探究式教学势在必行。