文理分科：历史视角下的实践和争议

　　——访中央教育科学研究所副所长田慧生研究员

　　■本报记者 马思援

　　■高中（中学）是否实行文理分科，自清末引入西方教育制度以来即反复出现。1909年清政府学部奏请实施中学“文实分科”，开近代以来中学文理分科改革和争议之端。

　　■高中文理科分与合的背后是高中教育的主要任务是国民教育（也可以说是基础教育）还是升学预备之争。新中国成立后，高中文理分科的主要“依据”是所实行的高等教育考试招生制度。

　　■高中是否实行文理分科，非此即彼，并不能真正解决问题。解决问题的关键是需要国家对普通高中重新进行定位，使围绕高中文理分科问题进行的改革能够拥有必备的前提条件。

 



　　高中文科理科，分还是不分，眼下不仅是一个问题，而且还成为受到社会广泛关注的“大”问题。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》工作小组办公室把高中文理分科问题作为“社会关注度高、影响教育改革发展全局”的20个重大问题之一公开向社会征求意见，高中文理分科问题引发各界的热烈讨论。从前一段时间有关方面的统计来看，对于高中是否应实行文理分科，赞成者与反对者可谓旗鼓相当，难分伯仲。赞成者多从取消文理分科有利于提高学生的整体素质等立论，反对者则多以文理不分会使学生身上本已沉重不堪的学习负担再雪上加霜等为由，亦可谓各有理据。

　　从历史上看，高中文理分科问题，其实是伴随着清末西方教育制度的引入和我国近现代教育制度的建立而发端的。如果以1909年清政府学部奏请实施中学“文实分科”为标志，我国中学（高中）文理分科的实践和争议至今整整走过100年。对于我国高中文理分科问题百年历史发展脉络的回顾和梳理，或对我们今天更加清晰地认识这一问题有所裨益。

　　　　　　 ——编者

 



　　田慧生，教育学博士、研究员、博士生导师。现任中央教育科学研究所副所长。主要研究领域为教育政策、课程与教学、教育实验、基础教育改革等。出版《教学论》、《课程新论》、《教学环境论》、《中国教育的现代化》等学术著作多部，发表学术论文100余篇。

　　近一段时间以来，高中文理分科问题受到社会舆论的广泛关注和社会各界的热烈讨论。对于高中文理分科赞成还是反对，分歧之大，是此次讨论呈现出的一个重要特点。不论赞成还是反对，参与讨论者多分别从推进素质教育、创新人才培养或促进个性发展、减轻课业负担等寻找到相应的“现实”依据。为寻找更好地认识和把握高中文理分科问题的“历史”依据，本报记者日前对中央教育科学研究所副所长田慧生研究员进行了专访。

　　文理科的百年分与合

　　记者：最近一段时间，社会舆论对于高中文理分科问题的关注度之高，为近年来所少见。这当然与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》工作小组办公室就此问题公开征求意见不无关系。从我国教育特别是中学（高中）教育发展历史的角度看，高中是否实行文理分科恐怕就不仅仅是一个“现实问题”，同时还应该是一个“历史问题”。对此，您有什么看法？

　　田慧生：的确，高中（中学）是否实行文理分科应该说是一个很老的问题，自清末引入西方教育制度以来即反复出现。上世纪初，在改良派的推动下，作为西方三段制学校制度中的“中学”被引入中国，正式成为学制系统中的一个重要组成部分。清政府于1902年、1904年先后颁布了《钦定学堂章程》（史称“壬寅学制”）和《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”）。其中，“癸卯学制”在全国正式施行，中学堂学制五年。

　　仅仅过了5年，即1909年，学部奏请实施中学“文实分科”。这可以说是开近代以来中学文理分科改革和争议之端。学部在奏请变通中学堂课程分为文科实科的奏折中，提议将中学堂分为文科、实科两类，主要在课程设置即主课、通习课上加以区分。

　　记者：如果从1909年清政府学部奏请实施中学“文实分科”算起，中学（高中）文理分科的提出距今整整100年了。也可以说，中学（高中）文理分科问题是伴随着清末西方教育制度的引入和我国近现代教育制度的建立就出现的。那么，学部中学“文实分科”的提议在当时是否得到真正实施？在接下来的民国时期中学“文实分科”问题又经历了怎样的历史演变？

　　田慧生：实际上，清末中学“文实分科”并未得到真正实施，而关于分科的实践和争议到了民国时期却仍然在继续。

　　民国成立以后，教育部在蔡元培的主持下对教育制度进行了大的革新。1912年公布的《中学校令》和《中学校令施行规则》规定中学学制为四年，在课程的设置上取消了文实分科。然而，仅仅过了3年，中学文实分科就再度实行。1915年颁布的《特定教育纲要》要求“中学校分为文科、实科，以期专精深造”。

　　1922年出台的“新学制”（史称“壬戌学制”），改革的核心是中等教育。中学修业年限由四年改为六年，分初、高中两级，各三年，实行选科制和分科制。根据次年颁布的课程标准，高级中学分普通科和职业科，普通科以升学为主要目的，又分为两组：第一组注重文学和社会科学，相当于以前的文科；第二组注重数学和自然科学，相当于以前的实科。

　　1933年12月，国民党第四届中央执行委员会第三次全体会议在“确立教育目标改革制度案”中，明确规定“高中不分文理科，现有之工农商等高中，均应改为职业学校”。此后，1940年国民政府修订课程规定，高中自第二学年分甲、乙两组，分别侧重理、文教育；1948年又规定取消分科。

　　记者：从以上的历史回顾可以清楚地看出，在20世纪上半叶，关于中学（高中）是否实行“文实分科”（文理分科）的问题就曾出现了多次反复，并且均以“学制”等国家法令的形式作出统一规定。那么，新中国成立以后，高中文理分科问题在实践中又呈现出怎样的情形？

　　田慧生：新中国成立以后，中学（高中）文理分科问题的确与之前有了明显的不同。这种不同主要是指在新的学校制度当中，没有像历史上那样在中学（高中）区分文理科，然而在实践当中却长期存在文理分科现象。在上世纪50、60年代，高中阶段实行文理分科的做法已经比较普遍。同时在理工科高校大发展的背景下，重理轻文的偏科现象也很严重，“学好数理化，走遍天下都不怕”的口号在当时即已流行。1977年恢复高考制度之后，高中阶段文理分科的现象愈演愈烈，形成了大家都看得见的事实。

　　尽管1983年8月教育部在《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》中特别提出“要注意克服轻视文科的倾向。重视和加强语文、历史、地理、音乐和美术等科教学，课时必须保证。不要搞高考考什么就只开设什么课程的所谓‘文理分科’”。然而，尽管国家教育主管部门三令五申和社会各界多方呼吁，高中文理分科在实践中依然故我。

　　分与合背后的“依据”

　　记者：通过前面对我国中学（高中）文理分科百年历史的回顾，我们可以得出这样一个结论，就时间维度而言是分多合少、以分为主。在前一段时间的讨论中，也有学者提出高中文理分科是一个“存在即合理”的问题。那么，您认为现行高中文理分科的主要“依据”是什么？

　　田慧生：简言之，是高考，亦即我们实行的高等教育考试招生制度。上世纪50年代初，全国普通高等学校开始采用统一考试招生的办法。从1954年开始，高考分文、理两大类设置考试科目；1956年又分为三大类：理工类，农、林、医科和体育类，文、史、政治和财经类；1964年又分为文科、理工农医两大类。由于这一时期高考基本上采取文、理分途的设置，为应对考试，高中阶段实行文理分科的做法已经比较普遍。1977年恢复高考制度之后，考试科目仍采取文、理分设科目，高中阶段文理分科的现象也就延续下来并且愈演愈烈。

　　记者：虽然说高中文理科在我国近现代教育发展过程中是分多合少、以分为主，但毕竟还有过合的时候。其间，是否有过关于是分还是合的争论？各自的理由又是什么呢？

　　田慧生：当然有，而且可以说关于高中文理是否分科的争论从来就没有停止过。比如说，1909年学部在奏请实施中学“文实分科”奏折中陈述的理由为：1.就学生毕业所升入的高一级学堂而言，本有文实之别；2.就学生本身而言，有志趣、个性的差异；3.就制度来源而言，文实分科有本国传统和他国制度为依据，即“远稽湖学良规，近采德国成法”。

　　再比如，1915年颁布的《特定教育纲要》中称：“现行中学校制，各科并重……而于造就社会中坚之人物与高等教育之预备，均有不能独到之处”，因而要求“中学校分为文科、实科”。这在当时就引起了相当激烈的批评。1916年全国教育会联合会第二届年会通过《中学教育改良办法》案称“创文实分科者，是更甚其预备教育之意，与中等社会普通应用相去甚远，毕业生之位置，除升学外将一无所有矣”。值得注意的是，当时中学教育界对文实分科则多持赞同意见。

　　1922年出台的“壬戌学制”明显仿效了美国的“六三三”学制和综合中学制度。分科即区分主攻方向，选科即选修课程，兼备升学预备和职业训练，可使学生根据自身需要在教师指导下选择方向和课程，自由发展个性和能力，探索各种可能。

　　记者：对于中学（高中）文理是否分科，从历史上看也是意见不一，且各有理由。同时，人们可以从中很明显地看到外国学制的影子。如果我们把目光停留于此，则肯定是不够的。那么，您认为高中文理科分与合的背后“隐藏”着什么？

　　田慧生：高中文理科分与合的背后是高中教育的主要任务是国民教育（也可以说是基础教育）还是升学预备之争。比如，民国初年公布的《中学校令》明确规定中学校“以完足普通教育、造成健全国民为宗旨”。国民教育面向的是大众，着重普通知识的教育和国民道德的养成，中学的目的主要就不是为造就专门人才而作预备。既然要扭转以往中学以升学为归依的倾向，而取消基于应对升学而采取的文实分科也就成为应有之义。

　　再来看新中国成立以后，1952年颁布的《中学暂行规程》（草案）规定中学的主要任务是为高校和生产建设输送人才。实际上，为满足国家工业化的要求，高等教育成为重点发展的对象，而中学则主要承担了为高校输送人才的任务。尽管上世纪80年代初，教育部在有关文件中强调指出：“中学教育是基础教育，不仅要为高一级学校输送合格的新生，当前还要着重注意为四化建设培养大批优良的劳动后备力量。”但是，在实践当中，为高校输送人才作为普通高中的主要任务并未发生根本性的改变。随着上世纪９０年代高校扩招政策的推出，上普高、考大学更成为众多学生和家长的首选，高中文理分科自然成为满足这一需要的现实选择。

　　关键是高中定位问题

　　记者：在前一段时间的讨论当中，有学者作了一下初步分析，高中教师、学生及家长赞成维持现状的多，大学教师和教育研究人员则倾向于取消分科，出现了所谓“当事者”赞成分科、“旁观者”主张取消分科的情况。对此，您有什么看法？

　　田慧生：这还是比较好理解的，因为大家站的角度不一样，得出的结论也就自然不同。作为“当事者”，即高中教师、学生及家长考虑更多的是升学、升学率和课业负担问题。对升学、升学率的追求以及由此引发的学生过重的课业负担，很长一段时间以来已成为普遍存在于我国普通高中的不争的事实。如果高中不分文理科，可能会使本已过重的课业负担变得更重。作为“旁观者”，即大学教师和教育研究人员等则更多地从人才培养、学生整体素质提高出发，故而认为高中不分文理科更加有利于为学生打下比较宽厚的学业基础。

　　记者：当然，在高中文理分科问题讨论中也不乏跳出以上思维“框框”，从基础教育的时代使命、树立基础教育新的质量观以及基础教育应该给学生提供怎样的知识基础等方面，对此进行深入分析和思考的真知灼见，能够带给人们诸多启发。其中，高中文理分科与高等教育考试招生制度改革的关系问题更成为大家关注的焦点。从高中教育改革发展的角度来考虑，对于高中文理分科问题，您有什么看法和建议？

　　田慧生：通过回顾历史，我们看到，自清末引入中学制度以来，高中即作为高等学校之预备而存在，主要目的是为高校输送合格人才。文理分科作为应对高考的方便法门，其实无力承载过多的毁誉。分科抑或不分，非此即彼，恐怕并不能真正解决问题。

　　我认为，解决问题的关键是需要对普通高中重新进行定位，同时要对高考制度和课程设置作相应调整。如果仍把高中作为大学的储才之所，高中将不得不继续追随大学，采取一切手段和可能迎合大学的选拔。而如果能将高中真正确立为普通国民教育性质，真正视高中为基础教育的一个阶段，淡化高中升学预备教育的色彩，大学以高中毕业生的通识教育程度作为自身专业教育的始基，同时政府和社会不再以升学率作为考量高中教育的最重要的标准，围绕高中文理分科问题进行相应的、根本性的、能够切实承担起素质教育重任的改革才有了必备的前提条件。

　　此外，从历史上看，任何改革包括围绕高中文理分科而进行的改革，都是需要具备一定客观条件的；任何不顾客观条件的改革，也是难以取得满意成效的。比如说，1922年出台的“壬戌学制”，应当说是一种基于学生个性和能力发展考虑的较为理想的制度设计。然而，这一设计一方面对高中在师资、设备、教材及管理等方面提出了很高的要求，另一方面又未充分注意当时中国社会经济发展的状况和传统惯性下学生对升学的渴求，在实践中效果并不如人意。

　　在目前我国全面普及九年义务教育、高中教育逐渐进入普及阶段、高等教育进入大众化发展阶段的情况下，我们期望在不远的将来高中教育能有一番大的变革出现。然而，在我国这样一个人口众多、地区差异明显的国家里，我们所期望的不是又一场疾风暴雨式的整齐划一的剧烈变动，而是允许存在不同形式、经过充分博弈、可能缓慢但却坚实的进步。这种变革和进步应该是建立在以人为本、充分尊重学生教育权利、有利于学生个性发展的前提下的，同时是渐进式的和呈现出多元化特征的。

　　（图片摄影：本报记者 高海涛）

　　《中国教育报》2009年5月19日第4版