来源:中国教育报（2009-1-17）
        
　　从这学期开始，广东省有60多所中小学学生开始使用生本教育教材，这样一个数字相比于全省数以千万计的中小学生来说，几乎微不足道，但由此带来的教育观念上的冲击却是意味深长的。 
　　为学生设计的教育 
　　生本教育这一具有现代教育思想的实践与探索，最初起源于广东省教育科学研究所的生本教育体系研究。他们在研究中发现，过去老师一些苦教不果的东西，在某种考虑儿童天性的教育条件下使儿童对学习变得兴奋不已，每个事实都在彰显孩子们的潜能无限，都在呈现着他们是天生的学习者，并由此带来极高的学习效率。他们据此编写了语文、数学、外语的实验教材，并先期在20多所小学的一年级进行实验。这些教材的核心就是要让儿童取得真正意义上的主体地位。 
　　一年级的孩子入学才3个月，就在一种自主程度很高的学习中变得十分兴奋，他们很快就能阅读、朗诵诗文、讲述故事，甚至演课堂剧；他们在游戏中很快学会了过去难学的数学。孩子们入学七八个月，就开始出现了自主的阅读写作热，他们或用纸笔，或用电脑，写出了一篇又一篇的日记、文章，其文思敏锐和吸收信息的效率，大大超出了原来的预期。仅一年半的时间，学生识字数普遍超过2000多个。其语文能力与传统教学下的三、四年级学生相当。数学学科也是这样，老师们用整体的学习取代了过去的琐碎的学习，学生以极大的兴趣投入学习，在分组讨论中、活动中和游戏中学得比在原来的教学方式下更主动、更出色。老师们惊叹，这些孩子许多时候甚至有类似五、六年级学生那种反应能力。 
　　在大量实践的基础上，研究者对生本教育的特点做出了如下归纳：即生本教育不仅仅在方向上强调以学生为主体，而且探讨落实学生主体地位的整个体系问题；它把过去的教育基本上看成是师本的，在对比的基调上揭示了生本教育的存在和意义；它提出了相应的课程和教材改革框架，因而具有了较强的可操作性。 
　　生本教育的研究与实践不仅在小学彰显其效，深圳外国语学校罗华老师在高三“禁区”进行历史学科改革，高考结束后，全班学生对罗老师深深鞠了一躬，因为他们在考试中获得了成功。成绩公布，这个班学生历史平均得分居全市第一。 
　　抛秧的启示 
　　“奇迹”是在学生自主程度很高的学习状态下产生的。在这样的教学状态下起作用的究竟是什么？主持这项研究的广东省教育科学研究所所长郭思乐认为，是注重了教学的交付。教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识和解决问题，把可以托付的教学托付给学生。这是一种依靠学生、为学生设计的教育思路和教学方式。 
　　郭思乐深入浅出地用农民种水稻的例子来解释这一理论： 
　　以前农民插秧，把秧苗插得密上加密，以为付出劳动越多，就会收获越多，但秧苗并没有因此增产。后来有人把插秧改为抛秧，农民摆脱了面朝黄土背朝天之苦，姿态优美地抛出秧苗，却带来了丰收。 
　　初看起来十分奇怪，勤劳的没有得到相应报偿，悠闲反而享受着丰收的果实。细想想，密植插秧固然贯注了人们的丰收意愿，却破坏了秧苗自由生长的规律；反之，小块状抛秧为秧苗分蘖增产提供了充足空间，保护了它的自然生长。  
　　类比教育，过去老师大量做着类似插秧密植的事情，把知识和行为变成一个个细密的目标，对学生提出十分细密的要求，自以为样样落实就会达到教师对学生的期望。结果学生的思维被局限于细密的棋盘上，他们不再想什么，也想不出什么。 
　　一位高中数学教师在一个班级教“差角余弦公式”时，把中间证明步骤给忘了，他只好请学生自己看。到另一个班上同样课时，老师吸取了教训，备课充分，讲解详细。结果测试下来，第一个班的情况要好得多。 
　　类似这样的事发生多了，我们不得不开始怀疑：今天我们是不是教得太多了？就像秧插得过密，油多煮坏了菜。 
　　郭思乐认为，教育必须适应儿童，而不能让儿童去适应教育。只有这样工作才是最有效率的。教育设计不能仅依据教育者的意愿，更重要的是应当研究被教育者的意志。比如要求学生用听课的办法上完每一节课，就是唯教者意志的设计，而儿童却要通过活动才能长时间的上好课，让儿童在活动中学习，才是尊重被教育者的设计。 
　　小立课程　大做功夫 
　　生本教育一个很重要的观点就是它的课程观。 
　　进行生本教育体系改革，必须首先对课程进行改革。改革的方向就是“小立课程，大做功夫”，使整个教育教学过程体现“教少学多”。小立课程指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，从而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大做功夫。 
　　按照数年来潜心进行这项实验研究与实践探索的郭思乐教授的观点，知识只有成为整体状态，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，才会呈现其生命的光彩和活力。这样的整体知识可以是一部生动的历史、激动人心的活动、美丽的图画和隽永的故事，它们或依据自然形成的逻辑框架，或是观照生活需求的现实模型，生机勃勃地展开，从而对儿童产生永不枯竭的强大感染力和吸引力。在美丽的教育世界里，两个生命——儿童的生命体和知识的生命体构成了整体领悟的教育乐章。 
　　比如，他们曾给初一学生用一节课上“有理数加法”。先是给出一系列题，如“上半场赢4球，下半场输5球，最后结果如何？”等等，要求学生用“+”“-”来表示输赢，一节课下来，全班90%的学生学会了有理数加法。输赢球的问题成为学习有理数加法的一个“思维的胚胎”。这种“思维的胚胎”虽然不尽完善，但它具有整体性，包含了有理数加法的几乎所有信息，可以成为继续学习的良好内核，最重要的是，它得到了学生的支持，输赢球是同学生生活相连的事物，学生藉此还可以调动自己的全部相关知识和经验去理解和感知。 
　　反观师本教育体系，致命的问题就是过度分析，老师一点点地教，学生一点点地学。学生在学习过程中不学前面就不知道后面，只有学了后面才知道前面所学何用。学生总是处于“盲人摸象”的境地。他们自身所具备的教育资源，更是无从发挥。再譬如英语的过度语法化、语文的过度研究化和各门学科的过度条文化。知识赖以产生、存在及发展的整体事物在这里被拆解了，学生思维变成了若干部分的拼装，教师也被拘在小方格内，不能进行有效的自主思维。惟一方便的是考试，而这种忽视整体、仅仅考查一个个局部或机械拼装的考试，又能在多大程度上反映学生的真正能力呢？生本教育体系在经济比较发达、并处在改革开放前沿的广东生成、发展不是一件偶然的事情，应当说它是社会经济进步和学生丰富多彩生存状态的反映。如今，它正在引起更多人的关注，并逐渐完善发展成为一种具有现代教育理念和特色的教育方式。