来源:教书育人-校长参考（2008-7）  
  
        
    教研组的现实存在与对其理论研究缺席的矛盾，诱发教研组运行跟着“经验”走与理论指导的破碎或缺失，从而导致教研组运行方向的迷失，教研组角色定位的失当。教研组究竟是行政化指令的被动传达者或执行者，还是专业学术的坚守者？是“飘散化”的作秀者，还是“科学化”的求真者？是“被动化”的趋利者，还是“自主化”的觉醒者？重建教研组专业角色，当务之急是消解当前教研组运行中的不良倾向。 
    消解“行政化”重建“专业化” 
    1.学校对教研组建设期望上的“行政化” 
    首先，学校在教研组职能期望上的“行政化”。学校的期望往往物化为相关的规章制度或评价条例。从这些规章条例分析，大多数学校对教研组的建设，基本上是作“协助教务处参与教学过程管理”的定位，虽有个别学校有体现核心职能的“以学科为单位的教学研究性质组织”的定位，然而只是退守在泛黄规章上的装饰，细究其规章与前者并无两样。“管理”成为主角，“研究”退为配角，本末倒置。 
    其次，学校在教研组长作用期望上的“行政化”。分析各校条目不一的教研组长岗位职责，出现频率最高的几个关键词是：组织、制订（制定）、管理、督促、检查、考核等。出现频率最高的语句是：参与教学过程的管理，制定该学科教研活动计划，组织本教研组教师学习，组织教学观摩，组织本学科期中、期末命题，协助教务处检查等。从中可以看出，学校赋予教研组长一定的行政管理职能，却缺少对教研组长专业引领的学术期望。 
    最后，学校在教研组长任用期望上也存在“行政化”，不少学校把教研组长的平台当作校中层行政人员培育的“孵化坊”，教研组长也就成了校行政人员的后备军。 
    2.教研组对自我角色认定上的“行政化” 
    教研组自我角色认定受制于两大要素：满足社会（学校）需求和满足自我需求。 
    教研组为了获得学校的肯定评价，满足学校的需求，必须遵循学校相关规章制度，且根据评价指标来实现学校规定相关职能。也就是说学校指令与规章对教研组“行政化”管理职能的强化，促使教研组对自我角色认定上的错位。 
    如果说满足社会的需求是外因的话，那么，满足自我需求则是起决定作用的内因。教研组的自我需求体现为全体成员的共同需求，当然教研组长个人的需求往往起主导作用。面对“学而优则仕”的历史遗风，面对浮躁与趋利的社会现实，面对具有强大功能的“权力”的引诱，有多少人能够坚守清苦？同时功利性的“提升”成为了最高的奖赏，教学骨干、教坛新秀、甚至特级教师最后都以“提升”作为对其价值的肯定。因此在教研组现实运行过程中，多数教研组长甚至成员成了“行政化”的追随者。 
    这种自我角色认定上的错位，是面对现实的无奈，还是对世俗的追逐？是对“权”威的膜拜，还是对专业的拒绝？也许兼而有之。 
    学校对教研组建设期望上的“行政化”，迷蒙了教研组角色认定的双眼，导致专业角色的退让与“行政化”管理角色的扩张。要消解这种不良倾向重建专业角色，可从下列三个方面入手： 
    （1）提高对教研组或教研组长的专业期望，恢复教研组专业化职能，制订科学规章。 
    （2）转变评价观念，建立多元评价体系，提升专业地位，改善专业环境，提高专业待遇。 
    （3）加强新课程标准理论的学习，转变观念，重新建构新课标下教师的角色形象。 
    消解“飘散化”重建“科学化” 
    1.教研组工作内容的散乱化主要表现在教研活动内容的散乱和事务性工作的杂乱 
    表面看，教研组活动内容丰富多彩、热热闹闹。然而从本质看，学习、讲座、听课、评课等这些常规活动往往是各自为政、各行其是，缺乏统一的活动主题，缺乏统一的活动目标。目标的分散和主题的分散是教研活动散乱的主要特征。另外，从事务性的工作看，制定该学科教研活动计划，到组织本教研组教师学习、教学观摩、期中和期末命题，再到对教案、听课笔记的检查，以及学校指令的其他事务等，貌似循序渐进、有条不紊；其实，只是在繁杂琐碎的事务中奔忙，不能触及“研究”的本质，缺乏对教育教学中存在问题的反思，更缺少系统化的研究。 
    2.教研组工作方式的形式化主要表现在活动形式的程式化和目的指向的功利化 
    纵观当前教研组的各项活动，在统一化、程式化的机械原理基础上建立起来的活动形式依然占据主导地位。它已无法适应新课程背景下的开放的教学理念、课堂教学和课程资源的教学形势，形式主义倾向日益突出。当然，部分无法适应新课程背景的活动形式固然有自己的先天缺陷，可是更重要的还是“人”。因为任何一种内容都需要一种形式的承载，但是承载的目的指向不同，形式的价值就截然不同。“功利化”的为教研活动而进行的活动，就必然会走向形式主义的泥沼；然而自主化的为专业发展而进行的活动，则会走出一片新的天空。目前学校教研活动的“功利化”泛滥，导致活动功能搁浅，形式主义浮出。 
    3.教研组工作作风的飘浮化主要表现在教研活动内容远离教学问题 
    教研活动应该以教学问题作为逻辑起点，把教学问题作为教研组活动的中心内容。表面上看，传统的备课、观摩、评课、学习和讲座等都与教学密切相关。可是，仔细审视当前教研组的活动，请问你有多少教学问题成为教研组活动的主要内容，你有多少教学问题在教研活动中得到解决，你还有多少教学问题希望得到教研组的解决。简而言之，教研组活动内容的形成，是来自于教研组成员的需求，还是来自于学校指令或上级教研部门的安排？如果教研活动内容的确定偏离了本组成员的教学实际与现实需求，那么教研活动自然会远离教学问题。起点已偏离，其后的工作又怎能走上正道？ 
    要消解“飘散化”倾向重建“科学化”，应着重做好以下三项工作： 
    （1）树立“教学即教研，教研为教学”的教研组工作理念。这就是要求让教研活动恢复专业化“本性”，回归教学“根本”，以解决本组成员的教学问题和教学需求为旨归，以服务本组成员的教育教学专业成长为准则。 
    （2）建立教研组活动内容确定的共商制。改变通常情况下教研组活动内容组长一人确定的方式，建立问题征集制和成员共商制，真正让教研活动成为本组成员的自我需求。问题征集可采用多种形式，例如：口头征集、书面征集、校园网论坛征集等。然后根据本组成员提供的问题共同商议确定活动内容。 
    （3）构建序列化和科学化的活动体系。例如，我校语文组上学期开展的“母子式教研活动”模式。“母子式教研活动”模式指的是学期或学年确定一个“母主题”，然后依据“母主题”分解为几个具有一定逻辑关系的“子主题”，形成序列化和科学化的活动体系，从而达到活动主题的统一和目标的汇聚。母主题：“同长共进——教师专业成长”，子主题：①在问题中成长——教学问题研讨；②与课程共成长——课程资源开发；③与学生共成长——教学课例研讨；④在反思中成长——课后教学反思。整个教研活动形成一个双向开放的逻辑序列：“发现问题（教研活动的逻辑起点）——解决问题（课例：教学前行为研讨——教学行为研讨——教学后行为研讨）——产生新问题（作为新一轮研究的逻辑起点）”。 
    消解“被动化”重建“自主化” 
    教研组建设预期上的“行政化”，教研组现实运行的“飘散化”，催产教研组后续发展上的“被动化”倾向。这种倾向主要表现在下面两个方面： 
    1.单一的社会为本位的价值取向，“自我”角色的丧失 
    以社会为本位的价值取向，把教研组作为学校管理的工具，使之摆脱不了行政化指令的被动传达者或执行者的角色。当然，以社会为本位的价值取向并无过错，教研组应该实现一定的社会价值。可是，如果单纯匍匐于社会为本位的价值取向之下，则必然丧失“自我”。 
    2.技术性、重复性和习惯性的思维方式和行为模式，“创新”意识的匮乏 
    教研活动的组织安排上习惯于执行上级指令，教学活动的内容形式上往往是同一平面上的重复，教研活动的具体过程成了简单的技术操作，单调、刻板、肤浅……久而久之使本组成员失去了对教研活动的反思、批判、改革和创新的意识和动力。 
    单纯的社会价值取向，机械的思维方式和行为模式，严重磨损了教研组群体与个体的个性与创造性。要消解“被动化”倾向，重建“自主化”，重点要做好下面两件事： 
    （1）唤醒“自我”意识，促进专业成长。面对当前的www.999777.com-教学改革，“没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成”。同样没有专业成长与发展，教研组的历史使命也无法完成。要促进教研组及成员专业成长，就要突破单纯社会价值取向，实现社会价值与内在自我价值的统一，唤醒“自我”意识，激发全体成员的主体意识和专业发展的渴望，引导教研组及成员确立专业自我发挥主体实践的作用，从而获得创造的快乐，实现生命的价值。 
    （2）创建“对话”平台，实现团队合作。教师教学活动的相对独立性有可能造成教师的自我封闭，教学的反思和研究不能仅仅限于个人，还应该进行组内成员相互讨论、对话和沟通的集体反思和研究。教研组就要承担起打破自我封闭，建立平等对话的责任。首先要建立主体意识上的专业对话机制，组织成员间的学习、交流、反思、探讨、专题研讨等。其次要建立主体意识上的合作平台，形成互信、互助的团体关系，交流经验教训，共建学习型研究型组织，共享成员间的教育教学智慧…… 
    （作者单位：浙江宁波市鄞州高级中学）