教育是人与人之间的精神联系，在我们进行教育研究时，我们已经处于教育的关系之中。作为一名普通的教育研究工作者，我感受到鲁洁先生的贡献在于她对教育问题一以贯之的关切和睿智的思虑，这成就了鲁洁先生的学术意义，也为这个时代的教育者提供了一个足以沿循的路径，只有进入这条道路上的人才会发现：我们是如何被其感染和推动。为此，鲁洁先生对教育的关切与思虑，本身就已经成为教育者进行教育研究的一个“文本”。我们对鲁洁先生的敬意既被来自于内心的力量所推动着，同时，也表现在我们如何思考鲁洁先生的教育思考。而这将作为我们反躬自问的引线——我们如何成为真正意义上的教育研究工作者。

 

一

 

    理解一位思想者的思想与言说方式，需要将他/她的致思成果与其所处的时代精神结合起来，以此来衡量这种致思成果对于时代、对于历史的意义以及它可能达到的成就。当前中国的教育情势，无论是观念转变、制度变革还是教育知识的生产方式，都是千百年从未有过的。在教育问题日趋复杂和深刻的今天，教育理论研究如何应对现代性的挑战，研究者如何在此情势下获其安身立命之所，已经成为每一位教育理论研究工作者必然面对的问题。哲学家海德格尔借用诗人里尔克的诗句进行追问：在一个思想贫困的时代，诗人何为？！作为教育研究工作者，我们需要追问的问题是：在一个思想杂多、观念多元、教育问题层出不穷的时代，我们的使命究竟是什么？教育理论研究还能否对今天的生存困境作出得体的思想回应？我们究竟在何种意义上是教育理论研究工作者？在这种追问下，教育研究与研究者之间的关系才有可能得到显现。在这种追问下，鲁洁先生对于这个时代的意义才会逐渐得到彰显。

    理解一位教育思想者精神世界的方式之一，是进入思想者对于他所处的时代教育精神的思虑与超越。近现代以降的教育功利主义使教育成为一种满足意欲的手段；教育能否关切人类福祉，在思想贫瘠的时代是否还要追求德性的完满已经不单纯是一个形而上学问题，而是一个严峻的实践问题。而所有这一切都指向功利主义时代教育公共利益价值的丧失，即教育能否成为促进社会正义的实践方式。而这同时意味着教育者作为公共知识分子的欠缺，教育公共知识生产的式微。因此，作为公共知识分子即教育者的“教育实践”是否具有真正的教育意义，就成为对教育者进行判断的价值标准。必须在这样一个思想框架之内，才能看出鲁洁先生学术关切的时代意义。也正是在这一意义上，我们才能看出鲁洁先生本着公共知识分子的良知对于时代教育精神的批判与超越。这正是鲁洁先生教育研究的“大气象”，也是鲁洁先生学术生命清晰的思想脉络。

    对时代的反思以及对本真教育的追问构成了鲁洁先生的学术意义。如果我们沿着鲁洁先生的心路历程一路走来，那一以贯之的关切就是“教育如何造就个人以及社会的福祉”。从教育的社会生产力价值，到德育的社会功能和个体享用功能，从教育对于商品经济的意义，到道德教育作为一种超越，可以说，鲁洁先生所做的研究突出地表现出一种哲学的洞见，即人是社会的人，社会是人所构成的社会，只有同时满足了个体价值与社会价值的教育，才是真正有意义的教育，而只有追寻统整个体价值与社会价值的教育研究，才是真正有意义的教育研究。鲁洁先生这一立场与其人学或教育哲学息息相关，即理解教育，必须理解人在宇宙中的位置，理解人既作为有限性，又作为超越性的矛盾着、统一着的存在。在鲁洁先生看来，缺失人的适应性，人就很难生存；而缺失人的超越性，人就很难在“人之为人”的意义上称为人。

    对鲁洁先生来说，“教育”从来就不是能够远离人，在“人”之外可以强加的对象性存在：教育的过程，也就是人的发展的过程；教育的意义，也就是提升人的福祉，是以人自身为目的而不是手段的。“它呵护人的实践的、自由的本性，为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神。”［1］由此而展开的教育研究，就不是在“教育”之外思考教育；对人的命运的关切，对我们生存境遇的关切本身就是对教育的一种领悟。在此意义上，教育研究毋宁说是一种生命关怀。这样一来，时代的、历史的境遇就与人的命运在教育价值的思虑中得到了统整。这就是鲁洁先生的教育哲学，也是鲁洁先生的学术关怀，即先生作为一名知识分子对人的命运与人的现实存在思虑的一种担当。而这种担当集中地表现为鲁洁先生作为公共知识分子对基于公共理性的教育公共价值的求索。

    教育不单单是一种服务政治、经济的手段，而且是一种公共利益的生产方式。鲁洁先生在这样一种高度把握教育，即教育不是仅仅局限于学校里的一种文化延续或者职业训练，而且也是一种复杂的伦理和政治实践。我们研究哪一个教育层面的问题，无论这些问题是宏观和还是微观的，都需要这一认识论基础。这一视野和结论使得鲁洁先生的教育研究既在教育“之中”，又超越于教育“之外”。而贯穿其中的，则是对教育公共理性价值的孜孜以求。

    公共理性区别于世俗理性和世俗价值之处就在于其公共性，其特点表现为以下几方面。第一，公共理性是公民的一种理性能力与道德能力。作为理性能力，公共理性在形式上具有理性的一般特征，即在政治身份上要求公共权力的实际执行者与公民的权力平等。作为道德能力，公共理性要求公民不能像处理私人事务那样，只着眼于自己私人利益的最大化，而必须从公共利益出发提出合适的方案并针对可能的质疑解释自己提议的理由与根据。通过这种辩论，每个参与者都平等地表达其对公共问题所涉及的公共利益的真诚见解。这种美德有助于使有关公共问题的理性讨论成为可能。第二，公共理性的适用范围，是涉及整个社会共同体或整个政治共同体的存在与发展的、关乎所有公民的公共论题，它所寻求的是社会普遍的公共利益。第三，公共理性并不是一种超越个人的道德“大我”，它仅仅是在个人的道德能力和理性能力基础上形成的能够保证公共生活的合作正常展开的一种方式。这种方式是由个人的理性和道德在自由发展中而构成的，它不排斥公民个人在追求个人的美好生活的观念和道德价值的取向中的自由。这三种教育的公共价值自始至终地贯穿于鲁洁先生的教育研究之中。鲁洁先生对德育问题以及对德育研究自始至终的关切，对个体道德能力、对个人追求美好生活的倡导，对兼顾德育社会价值和个体享用价值的呼吁，对德育公共理性塑造和个体自由发展功能的强调，［2］无不使得鲁洁先生的教育研究充满了教育良心和理性的睿智。

    作为一名研究工作者，他必须沉思的问题是：什么才是他值得辩护并为之献身的东西。在今天，我们有必要重提学术良心的必要性，即以知识分子之良知，视学术为志业。

    韦伯曾在一个非常知名的演讲中将学术视为志业。所谓志业，就是听命于某种神圣的召唤而进行的一场生命的实验。在他看来，以学术为志业需要以下条件。一是理论勇气。［3］二是研究的热情，研究学术的人的乐趣。［4］三是人格条件，这也许是最重要的一个条件。“在学问的领域里，惟有那纯粹向具体工作（sache）献身的人，才有人格。不仅研究学问如此，就我们所知，伟大的艺术家，没有一个不是把全部心力放在工作上；工作就是他的一切。”［5］中国文化传统中“士”的担当意志、舍勒所论及的知识分子内心的道德涌动，与此都具有内在的一致性。

    研究者并非先知，学术进步的意义就在于任何研究都会被超越。因此，故步自封和妄自尊大都是学术研究的天敌。学术研究如果不把追求真理而是把追逐名利作为其主要目的，那么，学术研究终将成为妄言。文章合于时而著，诗歌合于事而作，研究的时代感与言之有物，应该是学术研究最为基本的要求了。对鲁洁先生来说，教育与教育研究已经成为其一种“本心”的显现，先生一再提及的教育的超越实乃人的生命的超越，以此构成了先生卓然的人格和教育品质，是为“气象”。单从鲁洁先生在自改革开放以来的教育、道德教育的研究看，都能紧扣时代脉动，与时俱进：从教育本质的探讨，到教育学科的建构；从商品经济、市场经济对人、对教育、对道德教育的影响的阐释，到知识经济条件下的德育转型的研究；从德育功能观的分析，到走向世界历史的人的宏观建构，鲁洁先生一直都站在学术研究的前沿，尊重前贤但又不囿前贤，重继承但更重创新，不唯上、不媚俗，听命良知，言由心出。这既是鲁洁先生“本心”之显现，也是先生作为公共知识分子使命感所在。

 

二

 

    时代有其气象，人有其气象，学术研究亦有其气象。学术研究的气象与研究者的气象息息相通。时代无气象失于平庸，人无气象失于委顿，学术无气象则失于小巧。然何谓气象？我们何以说一个时代、一个人、一种学术研究有其气象？一种有气象的教育研究是何种品质的研究？当我们审视一种学术研究，或者审视这种学术研究背后的那个“人”时，我们如何称之为“有气象”？

    所谓“有气象”的学术研究，首先应该是一种有生命的研究。此种有生命的研究，并非指研究的生命力，而是指研究背后有一个精神生命。冯友兰曾评价熊十力说，他的文章背后“有一个人在”。“气象”皆“从人性中流出”，有怎样的精神气质，有怎样的精神追求，就有怎样的学术气象。学术气象以人的生命精神本性为根本。朱子曾说，“气象浑成”，即指“参天地，赞化育，与天地通流”的生命状态。人有其品格，学术方有其品位。学术研究，是人的精神生命的流动。舍此精神生命，学术研究只是一技巧或取巧而已。在鲁洁先生那里，教育研究是一种生命活动，既与研究者的生命相关，也与研究活动所指向的生命相关。这样一来，教育研究就不仅仅是教条意义上“人的本质力量对象化”的问题，而是同时也以研究者自身为对象。只有在此意义上才能说，教育是精神生命的推动者，教育就是生命哲学的实践，对教育的坚持也就是对精神生命的守望。教育研究本质上并不是知识与逻辑的钩沉，而是它本身就是一种生命体验，它将自身的生命理解为精神生命，亦同时将他者的生命认同为精神生命。有气象的教育研究所追问的，不是教育加工和塑造的功能，而是教育如何才能推进一个精神生命的养成。正因如此，鲁洁先生的学术研究才生机勃勃，大方无隅。有两种东西在鲁洁先生的学术生命里占据着非常重要的位置，一是对于生命的热爱，一是对真理的追求。对生命的热爱，使先生坚决拒绝机械论哲学对于人的完整生命的破坏；对真理的追求，使先生能在任何一个时代，敢于为真理、为自己的言行担当。也正是具有这种体验的品格，才使得鲁洁先生的学术研究兼有爱的博大和理性的自知。

    知行合一，便文若其人。如果不将学术研究视为单纯的理智活动，而视为内心的道德涌动，那么，鲁洁先生的身教便更胜于言教。读先生行文，遣云使月、逸兴遄飞，激情凝于笔端；品先生为人，春风化雨、融融穆穆，和气如影随形。即便是批判，先生也是雍容大度，娓娓道来。这便是儒家所谓“曾点气象”。此种气象，非经万般修炼不可得。鲁洁先生文章朴而直、简而雅，正如其人。做研究，也就是做修养。人无境界，研究便落了下层。

    所谓“有气象”的学术研究，也是一种有境界的研究。所谓境界，是指学术研究究乎大体。熊十力曾有言曰：学不究体，终成戏论。体若大海，用若众沤。万千众沤终须归入大海，如此体用一源，才是学术之“大器”。此即冯友兰先生所说的“天地境界”。“一个人，因其所处底境界不同，其举止态度，表现于外者，亦不同。此不同底表现，即道学家所谓气象，如说圣人气象，贤人气象等。一个人所处底境界不同，其心理底状态亦不同。此不同底心理状态，即普通所谓怀抱、胸怀。”［6］获得此种境界的功夫包括相互关联的两个部分，即“对于宇宙人生的觉解”和“常注意不忘记此等觉解”之情感态度。“对于宇宙有完全底觉解”，即所谓“知天”；而“对于人生有完全底觉解”，即所谓“知性”。“知天”、“知性”方能达到圆融的境界。

    究乎大体之知，非闻见之知，乃德性之知。对此，张横渠在《正蒙·大心篇》中有极精妙的阐述：“大其心则能体天下之物，物有末体，则心为有外。世人之心，止于闻觅之狭。圣人尽性，不以见闻梏其心，其视天下无一物非我，孟子谓尽心则知性知天以此。天大无外，故有外之心不足以合天心。见闻之知，乃物交而知，非德性所知；德性所知，不萌于见闻。”这种“德性之知”，即是使主体自觉为一道德主体，这才是教育的真正灵魂之所在，也是鲁洁先生追问之教育本源。早在20世纪80年代初，鲁洁先生即自觉探寻孔子［7］及其他诸子的道德教育观。［8］鲁洁先生敏锐地发现，孔子的教育即以道德教育为其核心。这一思想的发现，其实也引领了鲁洁先生后续的学术研究。及其后，鲁洁先生对德育价值与功能的一系列思考都旗帜鲜明地指出，对人的德性的观照才是教育之本，也是时代教育之要务。而对于道德教育普遍的功利化，鲁洁先生指出：“道德教育促使人的道德发展与完善，这一过程对受教育者说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐……我只是希望，在道德教育过程中要引导受教育者正确感受到道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念、泯灭恶念，是追寻人生的幸福。庶几何，道德教育就可能成为一种快乐的教育了。使受教育者个个都能成为享用文明幸福的人，也就成为德育的最终归宿了。”［9］此说足以振聋发聩。德育是能触到人的灵魂的教育，它本质上不同于知识教育。只关心生活的手段，而不关心生活的意义与价值，是生活的本末倒置；只关心见闻之智的多寡，而不关心德性之知的高下，则是德育的本末倒置。

    所谓“有气象”的学术研究，还是一究理决疑的研究。真理是一个过程。鲁洁先生的心路历程，即一究理决疑的历程，也是一个由理而生气象的过程。在每个历史发展阶段，鲁洁先生都以其独到的学术洞见形成了她在那一个历史阶段的学术自觉。虽然我们可以明确地看到先生坚定的学术立场和对教育永恒的虔诚，但清明的理性仍然是形成其坚定立场的必要保证。人无法超越他所处的时代，但却可以形成其对于所处时代精神的反思。哪怕是在知识论哲学昌明的时代，鲁洁先生依然保持着一个学者独到的见识与清醒，这可以从先生教育学科建构的努力窥得一斑。值得注意的是，鲁洁先生从来不以“代言人”自居，她从来不是哪个流派、哪个学派的代言人。因此，鲁洁先生能以虚怀若谷的态度对待所有善意的批评，只要这些批评能促使她的思考更接近真理。这应该是种学术研究的“道”的境界，即朱子所谓“心与理一”。此理上达体悟，下究学理。体悟决疑，才是真问。

    所谓“有气象”的学术研究，更是一种有正气的学术研究。所谓正气，即堂堂正正的“浩然之气”。孟子对此有过集中阐述。这种浩然之气既是一种人格的力量，也是学术研究所必有的价值。依附于科学的教育从而依附于科学研究的教育研究宣称其自身的“价值无涉”，然则如若教育价值中立，那教育还如何称为教育？教育作为价值引导固然存在着实践中的危险，而无价值则干脆就取消了教育。这一宣称背后的实质是公共知识分子形象的消解。中国传统知识分子“士”的形象，即是为民请命、代民言说，张横渠的“为天地立心，为生民立命，为往圣续绝学，为万世开太平”就是这一形象的最佳诠释。虽然“士”还不具有当下公共知识分子的社会职责，但却启示了知识分子作为社会民主的推动者、精神文明的守护者、公共话语的建设者的现代形象。教师，作为“士”之延续、时下公共知识分子的重要族群，无疑将担负起呼号与实践人类美好理想的历史使命。而只有当这一使命走向自觉，教师才有可能以清明的理性进行理想建构或优雅的社会批判。

    简单地回顾一下鲁洁先生走过的学术道路就不难发现，先生一直以知识分子的担当在教育的公共实践领域践履精神生命的操守。这一点从鲁洁先生涉足的知识领域亦不难看出。教育文化学研究意在梳理本土学术自觉的内在逻辑，教育社会学研究为良好公共性论辩的展开打下了基础，而道德教育哲学的研究则提供了基本的反思与行为的规范。这种知识的圆融和宏阔的视野使得先生目光如炬、立意高远。在世纪之交，在一篇很重要的文章中，鲁洁先生提出了培养“走向世界历史的人”的观点。鲁洁先生以其厚重的历史感和对未来的关切，高屋建瓴地指出，“从单子式的个人走向世界历史性的个人，这是人的生存方式的根本转变，表现在人的发展空间向度上，他是面向世界的，他逐步从地方性的发展走向世界性的发展，每个个体都可能成为一个能包容整个世界发展的‘小宇宙’；在人的发展的时间向度上，他是面向未来的，他总是用未来规范现实，从而得以在不断超越与创造中发展。总之，人从封闭走向开放”，同时，“教育，作为人类一种自觉的自我发展与提升的实践活动，理应主动推进人的生存形态的发展，从当代的现实情况出发，将世界历史性个人的生长发展作为其归旨，努力促进当代人的使命，人的转型，这就是当代教育的主题。”［10］宏阔的视野，高远的立意与雄辩的说理，使这篇文章具有宣言一般的性质。这一点非常重要，然而，却远远不是其意义的全部。其意义毋宁更在于那种历史的穿透感所带来的思想的震撼。此种学术研究，当是气象中之大者。

    有以上四者，是谓有气象的学术研究。而作为研究者，亦应有精神、有境界、有道理、有正气。这也是我们后学所应追求的学术理想。在此意义上，思考鲁洁先生的学术气象，也是在反思我们自己。

 

三

 

    如果我们试图对我们已经直观和反思的东西有所作为，那么，我们就必须去思考这样一个问题——鲁洁先生的学术气象是如何养成的，以期形成对我们的一种启示。鲁洁先生学术气象的养成之道，对所有有志于教育研究以至于学术研究的人来说，都是一个值得悉心领悟的“文本”。窃以为，鲁洁先生的学术气象之养成，概有如下四者。

    一是立乎其大的学术视野。此学术视野，即是鲁洁先生的教育哲学。教育哲学对于教育研究的重要性自不待言。柏拉图曾经说过，教育在最高意义上就是哲学。而傅立叶的话更像是警示，“在教育的门墙，必要写着，不懂哲学者莫入”。没有哲学的“大局观”，就不会有学术研究的气势与境界。统观鲁洁先生的心路历程，从最初教育学科的建构，到教育社会学、教育文化学的探究，再到道德教育的挈领，其教育哲学都始终是对于人的内心超越与幸福的观照。鲁洁先生之所以每得风气之先，恰恰是因为她对于时代精神的洞悉，而教育哲学无疑提供了这样一种眼光。

    二是以人为本的核心观念。有哲人说，哲学家就是那些终其一生来思考唯一的问题的人。鲁洁先生的教育思想即系于“人”本身。虽然，在不同的历史时期，鲁洁先生对教育问题的研究各有侧重，但有一个贯穿始终的研究主线，那就是对“人之为人”问题的关注。关心人、关心人的幸福，才是教育研究的根本出发点。鲁洁先生以此来评判种种大行其道的“非教育”或者“反教育”，也以此形成其所处的教育环境的“风气”。施特劳斯曾经指出，哲学家的一个学术使命就在于打造学校的学术氛围。而鲁洁先生也正是以此打造了她所处的学校（且超越于学校）教育研究的学术传统。人们可以批判这种学术观点的正当与否，但从不会有人否认这种学术传统。事实上，鲁洁先生的弟子们都自觉甚至近乎自然地遵循这一传统。这一传统基于鲁洁先生的一种学术信念：任何一位教育研究者，如果他不能首先将“人”、人的幸福、德性、尊严与卓越作为教育自身的目的，那他所谓的教育就只能是对“人”的拒斥或异化；若他心中没有对“人”的热情、尊重、同情与关切，那么，他还不具有进行教育的资格。教育不是用来改造和加工的手段，而是以“人”作为其自身的目的。

    三是知行合一的精进功夫。知识易得，学养难求。学养之形成，绝非一朝一夕之功。之所以如此，是因为一个人的学养，不仅来自于知识，更是来自于生活的历练与反省。学养形成乃是知行合一的功夫。王阳明曾高论“知行合一”：知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。行而不知，失于鄙陋；知而不行，失于虚蛇。鲁洁先生的教育研究，不独独是种学术“研究”，而且也是种“教育”。先生不是在“研究”教育，而是将“研究”本身视为一种教育的资源。先生不独独是教育理想的守望者，还是教育理想的践履者。先生的“教育研究”不独独囿于“呼告”，而是切身亲处，身体力行。知行合一，其心一也。

    四是居敬涵泳的人生态度。中国文化传统中的“士”与当代公共知识分子都非常强调社会责任的担当。“士”须修身以教，而当代公共知识分子则致力于公共话语的生产与践履。虽古今不同，但都基于对于人类命运与福祉的深切情怀。换言之，只有当一个人将其学术“当回事”，才能着紧用力，极致精微。朱子所谓“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”的读书法，其实并非仅言读书，更是提升个体涵养的法门。如果细心审视理解先生的心路历程，便不难看出，她不仅是这个时代教育的批判者与建构者，同时先生也将自身作为批判和建构的对象。而这一切均源于先生对于时代精神的冷静自知以及对于学术研究的虔敬。

    鲁洁先生之教育研究气象，于其自身而言，实有其独特性，不可摹仿，难以复制，于诸研究者而言，又确具一般性。涵泳其理，以致达成气象，应成为后学如我辈之追求。既事于学术，就须着力于气象，此本毋庸赘言。然就当下学术研究，偶有或蔽于功利，或失于求索真理，或无社会担当。对此种处境之反省，即是我们将鲁洁先生的学术气象视为“课题”的原因所在。

                        

参考文献：

［1］鲁洁.做成一个人：道德教育的根本指向［J］.教育研究，2007，（11）.

［2］鲁洁.试论德育功能的转变［J］.教育研究，1993，（5）；鲁洁.试论德育个体享用功能［J］.教育研究，1994，（6）.

［3］［4］［5］马克斯·韦伯.学术与政治［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.48、24、 27.

［6］冯友兰.三松堂全集（第四卷）［M］.郑州：河南人民出版社，1986.555.

［7］鲁洁.试析孔子的道德教育观［J］.教育研究（丛刊），1980，（2）.

［8］鲁洁.试评我国古代教育家有关德育过程的论述［J］.南京师院学报（社会科学版），1980，（3）.

［9］鲁洁.再议德育之享用功能［J］.教育研究，1995，（6）.

［10］鲁洁.走向世界历史的人：论人的转型与教育［J］.教育研究，1999，（11）.

 

Educational Research of Pro. Lu Jie

 

Qi Wanxue

 

Abstract: The contribution of Pro. Lu Jie lies in her persistent concern with the educational issues and her wise thoughtfulness. Her assiduously seeking for the educational public rational value has constituted Pro. Lu Jie's brilliant personality and educational quality, that is, her spirit, ideal state, rationality and integrity have constituted her majestic prospect. The way of Pro. Lu Jie's majestic academic prospect generally includes four aspects. The first is the broad academic view; the second is the core concept of people orientation; the third is the effort of the unity of knowing and doing; the fourth is the life attitude of being open-minded. Her educational research prospect has her own specialty, which can not be imitated and is hard to be copied. As far as the people who are aspiring after educational research and even the academic research, her educational research prospect really has some generality, which is a text worthy of devoting all one's attention to understand.     

Key words: Pro. Lu Jie, humanistic charm, educational research, academic prospect

Author: Qi Wanxue, professor and Ph.D. of School of Education, Shandong Normal University （Jinan 250014）

 

[文章出处：《教育研究》2010年第3期>